Порушення писемного мовлення та його корекція. Корекція порушень письмової мови

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБІНСЬКИЙ ІНСТИТУТ ПЕРЕПІДГОТОВКИ І ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИ»

КАФЕДРА СПЕЦІАЛЬНОЇ (КОРЕКЦІЙНОЇ ОСВІТИ)

Атестаційна робота

Корекція порушень писемного мовлення молодших школярів

Виконала: Назайкіна О.В.

група 174

Челябінськ 2015

Вступ

Глава 1.Порушенняписьмовій мові в учнів початкової школи…………………………………………………………………...6

Письмова мова та її формування……………………………………..6

Основні порушення писемного мовлення………………………………….8

Відмінність дисграфії від природних труднощів у період навчання письма……………………………………………………………………..10

Глава 2. Діагностика і корекція порушень писемного мовлення учнів………………………………………………..12

2.1. Діагностика механізму порушень писемного мовлення учнів……….12

2.2. Корекційна робота……………………………………………………...19

Заключение…………………………………………………………32

Список литературы………………………………………………….35

Додатки………………………………………………………….37

Вступ

Проблема порушень письмової мови у школярів – одна з найактуальніших у початковій школі, оскільки лист та читання з мети початкового навчання перетворюються на засіб подальшого отримання знань учнями.

Кількість дітей із труднощами навчання письма та порушеннями писемного мовлення збільшується рік у рік. За найзагальнішими підрахунками фахівців, таких дітей сьогодні близько 25 %.

У початкових класах у деяких дітей можна спостерігати такі труднощі у оволодінні письмовою мовою, як перепустка літер, їх заміна, спотворення написання слів. Зазвичай це виникає при органічних мовних розладах. Якщо своєчасно виявити ці порушення та провести корекційне навчання, то можна не допустити їх переходу, що ускладнює навчально-пізнавальну діяльність учнів, на наступні етапи навчання. Зазвичай таку роботу виконують логопеди, але ця робота лягає на плечі вчителя. Вчитель, зацікавлений у результаті своєї роботи, озброюється спеціальною літературою та проводить корекційну роботу

Завдання полягає в тому, щоб своєчасно виявити та подолати розлади письмової мови, не допускаючи їх переходу, що ускладнює навчально-пізнавальну діяльність учнів, на наступні етапи навчання.

У першому розділі розглядається роль мови у житті дитини та її формування, висвітлюються механізми порушень, що призводять до стійких специфічних помилок у письмовій мові, описані критерії відмежування дисграфії від незрілості навичок письма, характерного для етапу навчання грамоти.

У другому розділі аналізуються методи діагностичної та корекційної роботи з подолання порушень писемного мовлення.

Проблема дослідження - визначення та обґрунтування оптимальних шляхів та умов корекції дисграфії у молодших школярів.
Об'єкт дослідження – порушення писемного мовлення в молодших школярів.
Предмет дослідження – процес корекції дисграфії у молодших школярів
Гіпотеза складається з таких положень:

1. Для розуміння механізму дисграфії та її ефективної корекції необхідний психолого-педагогічний аналіз специфічних помилок письма, особливостей мовлення.

2. Якщо усунення порушень писемного мовлення молодших школярів, вираженої в дисграфії використовувати в системі спеціально підібрані вправи, то рівень стійких специфічних помилок листа у молодших школярів буде знижений або недоліки будуть усунені.
Мета дослідження – вивчення дисграфії та методів її усунення у молодших школярів.

Досягнення поставленої мети у процесі дослідження вирішувалися такі:

Аналіз педагогічної, психологічної та логопедичної літератури, що висвітлює стан проблеми дослідження.

Вивчення шляхів подолання дисграфії.

Практична значимість – матеріали дослідження можна використовувати педагогами загальноосвітніх шкіл, гімназій, а як і батьками домашньої обстановці з дітьми.

Теоретична значимість – спроба систематизувати матеріали з цієї проблеми

РОЗДІЛ 1. ПОРУШЕННЯ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ У НАЧАЛЬНОЇ ШКОЛИ, що навчаються.

1.1.Письмова мова та її формування

Мова є засобом спілкування людей та формою людського мислення. Розрізняють зовнішню та внутрішню мову. Для спілкування один з одним люди користуються зовнішньою мовою. Різновидами зовнішньої мови є усне та письмове мовлення. З зовнішньої мови розвивається внутрішня (мова-«думання»), яка дозволяє людині мислити з урахуванням мовного матеріалу.

Мова не є вродженою здатністю людини, вона формується поступово, разом із розвитком дитини.

Для нормального становлення мови дитини необхідно, щоб кора мозку досягла певної зрілості, а органи почуттів – слух, зір, нюх, дотик – були досить розвинені. Особливо важливо для формування мови розвиток речедвигательного та речеслухового аналізаторів.

Аналізатори- Складні нервові механізми, що виробляють найтонший аналіз всіх роздратувань, що сприймаються організмом вищих тварин і людини із зовнішнього та внутрішнього середовища. До аналізаторів відносяться всі органи чуття, а також спеціальні рецепторні апарати, закладені у внутрішніх органах та м'язах.

При нормальному розвитку мови до чотирьох-п'яти років спонтанно коригуються фізіологічні порушення звукомовлення. До шести років дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови, має достатній за обсягом активний словник і практично опановує граматичну будову мови.

Проте психомоторний розвиток дитини раннього віку залежить від багатьох факторів, насамперед від спадкових особливостей організму, загального стану здоров'я, статі, довкілля. Послідовність психомоторного розвитку тісно пов'язана з етапністю дозрівання мозку та умовами взаємодії малюка, що ускладнюються, з навколишнім середовищем.

Письмова мова – одне з форм існування мови, протиставлена ​​мовлення. Це вторинна, пізніша за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовної діяльності первинної може бути як усне, так і письмове мовлення (порівняємо фольклор і художню літературу). Якщо усна мова виділила людину з тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Письмова мова не тільки зробила переворот у методах накопичення, передачі та обробки інформації, але вона змінила саму людину, особливо його здатність до абстрактного мислення.

У поняття письмова мова як рівноправні складові входять читання та письмо. «Лист є знаковою системою фіксації мовлення, що дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані та закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків».

Російський лист відноситься до алфавітних систем листа. Алфавіт ознаменував перехід до символів вищих порядків та визначив прогрес у розвитку абстрактного мислення, дозволивши зробити мову та мислення об'єктами пізнання.

На відміну від усної, письмова мова формується лише за умов цілеспрямованого навчання, тобто. її механізми складаються в період навчання грамоти та удосконалюється в ході всього подальшого навчання). Опанування письмовою промовою є встановлення нових зв'язків між словом чуючим і вимовним, словом видимим і записуваним, т.к. процес листа забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслухового, зорового та рухового.

Власне лист включає низку спеціальних операцій:

Аналіз звукового складу слова, що підлягає запису. Перша умова листа – визначення послідовності звуків у слові. Друге – уточнення звуків, тобто. перетворення чутних на даний момент звукових варіантів на чіткі узагальнені мовні звуки-фонеми. Спочатку обидва ці процеси протікають цілком свідомо, надалі вони автоматизуються. Акустичний аналіз та синтез протікають за найближчої участі артикуляції;

Переклад фонем (чутих звуків) у графеми, тобто. у зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розташування їх елементів;

«Перешифрування» зорових схем букв у кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису (графеми переводяться в кінеми).

На перших етапах формування навички листи основна увага пишучого спрямовується на звуковий аналіз слова, інколи ж і пошуки потрібної графеми. У навичці листа, що склався, ці моменти відступають на задній план.

1.2. Основні порушення писемного мовлення

Йдеться найважливішої соціальної функцією. Порушення мови ведуть до ізоляції дитини від стимулюючого середовища людського спілкування і є ситуацією, що гальмує дозрівання центральної нервової системи та розвиток вищих психічних функцій.

Мова є і головним інструментом пізнання світу, за допомогою мови дитина отримує різну інформацію та засвоює її. Порушення мови впливають попри всі сфери життя: успішність навчання у шкільництві, можливість встановлення адекватних міжособистісних відносин, формування позитивного образу «Я» і самооцінки дитини, тобто. ускладнюють його соціалізацію.

Усі види мовних порушень можна розділити на великі групи: порушення уснийабо письмовоїпромови.

Порушення письмової мовиділяться на дві групи, залежно від того, який вид порушено, читанняабо лист.

Дислексія –часткове специфічне порушення читання. Проявляється у труднощі пізнання і впізнавання букв, труднощі злиття букв у склади і складів у слова, що призводить до спотворення розуміння прочитаного.

Дисграфія –часткове специфічне порушення процесу листа. Виявляється в нестійкості оптико-просторового образу букв, у змішаннях чи пропусках букв, у спотвореннях звукоскладового складу слова та структури речень.

Мовні порушення є одними з найбільш поширених проблем розвитку дітей.

Використовуючи визначення, можна виділити основнідисграфічні помилки :

1. Спотворене написання букв

2. Неправильна вимова звуків мови, яка відбивається на листі: дитина пише слова так, як вона їх вимовляє

3. Помилки порушення фонемного розпізнавання

4. Заміни графічно подібних букв (б-д, п-т)

5. Спотворення звукобуквенної структури слова: перестановки, пропуски, додавання і т.д.

6. Спотворення структури речення, причиною яких є несформованість лексико-граматичної сторони мови.

7. Аграматизми на листі

1.3. Відмінність дисграфії від природних труднощів у період навчання письму

Помилки, пов'язані з дисграфією необхідно відрізняти від природних труднощів дітей під час початкового навчання письма, що пов'язані з складністю цього виду мовної діяльності.

Помилки, що починають навчання школярів, можуть бути пояснені труднощами розподілу уваги між технічними, орфографічними та розумовими операціями листа.

Ознаками незрілого навички листи можуть бути:

Відсутність позначення меж пропозицій;

Злите написання слів;

Нетверде знання літер, особливо великих;

Нехарактерні змішання;

Дзеркальне звернення літер.

Значну труднощі для дітей становлять обидва способи позначення м'якості приголосних у російському листі.

Наявність таких помилок не доводить існування дисграфії, якщо ці помилки поодинокі та нестійкі.

По-перше, помилки читання та письма при дислексії та дисграфії є ​​стійкими і без спеціальної корекційної роботи вони можуть зберігатися у дитини протягом багатьох місяців та років. Помилки читання та письма, що закономірно зустрічаються у всіх дітей при оволодінні навичкою читання та письма, не стійкі та швидко зникають у міру переходу від одного етапу оволодіння навичкою читання до іншого.

По-друге, помилки читання та письма при дислексії та дисграфії носять специфічний характер. Помилки повторюються у всіх видах письмових та усних робіт. Дуже важливо визначити причину виникнення. Ця ознака дозволяє відрізнити від випадкових помилок, які можуть спостерігатися при втомі, неуважності, недостатності процесів контролю при читанні та письмі.

По-третє, помилки читання та письма при дислексії та дисграфії обумовлені несформованістю вищих психічних функцій, що забезпечують процес читання та письма в нормі – диференціацію фонем на слух та у вимові, аналізу речень на слова, складового та фонематичного аналізу та синтезу, лексико-грам мови, оптико-просторові функції. Ця ознака дає можливість відмежувати дислексію та дисграфію від помилок читання та письма, які можуть спостерігатися у дітей лінивих, з порушенням поведінки, навіть у тих випадках, коли у них достатньо сформовані вищі психічні функції, необхідні для оволодіння навичкою читання та письма.

ГЛАВА 2. ДІАГНОСТИКА І КОРЕКЦІЯ ПОРУШЕНЬ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ

2.1. Діагностика механізму порушень писемного мовлення учнів

Часто гострою проблемою в дітей віком є ​​порушення у вимові, недостатність фонематичного сприйняття. На тлі цього виникають труднощі у оволодінні звуковим аналізом та синтезом, а як результат –

неуспішність з російської.

Корекційну роботу слід розпочинати з обстеження учнів. Ця робота дуже потрібна для з'ясування найбільш очевидних проблем дитини, проведення діагностики мовних порушень.

Під час безпосереднього обстеження слід звернути увагу на стан пальчикової та ручної моторики.

Для цього використовують наступні проби:

1) Показати 2-й та 3-й пальці на правій (лівій) руці.

2) Показати 2-й та 5-й пальці на правій (лівій) руці.

3) Скласти по черзі пальці в кільце: кожен палець стосується великого: «Здрастуйте, пальчик», на правій, лівій руках.

4) Скласти всі пальці у кільце на правій, лівій руках.

Про несформованість функції можна говорити, якщо є мимовільні повторення одного і того ж руху, застрягання на одному русі або позі, різко виражена уповільненість руху.

Наступним кроком може бути дослідження фонематичного аналізу та синтезу.

При дослідженні фонематичного аналізунеобхідно визначити здатність:

1) Виділяти звук і натомість слова. Інструкція: «Чи чуєш звук Шу слові Шапка?», «Звук Ау слові Аня?»,«Звук Р у слові Риба?». Звук, який потрібно виділити дитині, вимовляється інтоновано.

2) Виділяти звук із слова. Інструкція: «Який звук чуєш у слові Шуба?», «у слові пар?»,«у слові Лапа?»,і т.д.

3) Визначити місце звуку в слові стосовно інших звуків: «Де ти чуєш З у слові Сад",на початку чи наприкінці слова?». Далі пропонується визначити звук у кінці слова і потім у середині: ніс, оса.

4) Визначити кількість звуків у слові. Пропонуються односкладові слова (кіт, будинок, сад, шум, рот, дуб, сом, рак),двоскладові слова (рама, каша, лисиця, рука, лапа, шуба, пуша, сани),а також слова, що складаються з п'яти звуків (кішка, білка, банку, курінь, марка).

5) Диференціювати звуки з протиставлення (фонематичне сприйняття):

а) дзвінкість - глухість (будинок - том, зайчик - сайка, жар - куля, грот - кріт, баба - тато, котушка - кадушка);

6) М'ЯКІСТЬ – ТВЕРДІСТЬ (кут – вугілля, малий – м'ял, цибуля – люк, був – бив, рись – рис);

в) Свистячі - шиплячі (каса - каша, щур - дах, миска - мишка, зайчик - чайка, сайка - шайка);

г) ЗВУКИ Л - Р(ріжки – ложки, барка – балка, рука – лука, бурка – булка).

Для перевірки сформованості фонематичного синтезувикористовуються такі завдання:

1) Визначити здатність складати слова із послідовно даних звуків.

Інструкція: «Послухай звуки та скажи, яке слово вийшло».

Пропонуються спочатку три звуки: С, О, К - сік,Ш, У, М - шум,Р, А, К - рак,ХАТА - хата,Ж, У, К - жук.

Потім чотири звуки: До, А, Ш, А - каша;Р, У, К, А - рука; У,Т, К, А - качка;І, Р, Л, А - голка;К, Р, О, Т - кріт;С, Т, О, Л – стіл.

П'ять звуків: П, О,Л, К, А - полиця;М, А, Р, К, А - марка;З, А, Н, К, І - санки;С, Т, О, Л, Б - стовп;Т, У, Ф, Л, І - туфлі.

2) Визначити здатність складати слова зі звуків, даних у порушеній послідовності.

Діагностика зстан звуковимовленнябуло спрямовано вивчення наступних параметрів.

Обстеження ізольованої вимовизвуків:

голосні; А, О, У, Е, І, Ы.

свистячі, шиплячі, африкати:З, С, 3, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;

сонорні звуки:Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь;

глухі та дзвінкі парні:П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, у твердому та м'якому

звучанні (Пь – Бь, Ть – Дь, Кь – Гь, Фь – Вь);

м'які звуки разом із різними голосними, тобто. ПІ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, також ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ і т.д.

Процедура проведення: учитель називає звуки, дитина повторює. Застосовуються завдання, що перебувають у багаторазовому повторенні одного звуку, оскільки створюються умови, що зменшують артикуляторное перемикання з одного звуку в інший.

Обстеження вимови звуку у складах: відкритих, закритих, зі збігом приголосних.

Потім потрібно з'ясувати, як дитина користується звуками у мові. При перевірці звертається увага заміни, спотворення, змішування, пропуски звуків. Використовуються набори картинок, що включають слова з звуків, що перевіряються. Відбираються слова різної складової структури.

Особлива увага звертається на те, як звуки вимовляються у реченнях.Зразкові пропозиції для перевірки вимови свистячих та шиплячих звуків:

У кішки пухнастий хвіст.

Сашко поступився місцем старенькій.

Ведмежа залізло на сосну.

Зразкові пропозиції для перевірки вимови звуків Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ:

Пара розбила тарілку. Маляр фарбує скриньку. Корабель прикрашений прапорами.

Пропозиції для повторення з метою перевірки вимови приголосних;

звуків (дзвінких і глухих) П – Б, Т – Д, К – Г, Ф – В, С – 3, Ш – Ж:

На дубі стрибає білка.

Діти бачили у лісі дупло дятла.

Зина болять зуби.

Соня зав'язує синій бант.

Під час обстеження наголошується характер помилок: не правильне виділення звуків на фоні слова, не здатність визначити кількість звуків у слові, помилкове виділення звуків із протиставлення, помилки у вимові певних звуків, скорочення кількості складів, спрощення складів (при збігу приголосних опускається один із приголосних звуків ), уподібнення складів, додавання числа складів, перестановка складів та звуків.

Для виявлення негрубих порушень складової структури слова пропонуються для повторення наступні речення:

Петя п'є гіркі ліки.

На перехресті стоїть міліціонер.

Космонавт керує космічним кораблем.

Обстеження письмової мови поділяється на два основні етапи – обстеження стану читання та обстеження навичок письма.

Читання -це складний комплексний вид діяльності, що складається з низки операцій. Досить повно навичка читання може характеризувати сукупність кількох його параметрів: спосіб, швидкість, правильність, автоматизованість (так звана "швидкість") та розуміння прочитаного.

Тому обстеження навички читання зазвичай дається у такому порядку:

1. Читання складів (простих - відкритих та закритих, зі збігом приголосних).

2. Читання слів (односкладних, двоскладових та багатоскладових - простих та складних за звукозлоговою структурою).

3. Читання речень (прості слова та складної складової структури в одному реченні).

4. Читання та переказ тексту.

Обстеження процесу листаспрямовані на з'ясування ступеня оволодіння грамотою з урахуванням етапу навчання та вимог шкільної програми на момент обстеження; виявлення порушень письма (характер специфічних помилок, ступінь виразності).

Вимоги до обстеження (мовленнєвого матеріалу):

1) Мовний матеріал має включати звуки всіх фонетичних груп.

2) Повинен передбачати позиційну близькість звуків, що мають акустико-артикуляційну подібність, а також букв, що змішуються за кінетичною подібністю.

3) Включає слова різної складності складно-ритмічної структури.

Тактика обстеження будується гнучко - від досягнутого учнем рівня: якщо школяр може писати текстовий диктант - з нього слід розпочати. Якщо таке завдання непосильне для дитини, необхідно перейти до списування тексту чи диктанту слів, літер - визначення сформованих і порушених ланок графо-лексичної діяльності.

Обстеження навичок листа .

1. Списування слів та речень з рукописного тексту.

2. Списування слів та речень з друкованого тексту. Записати під диктовку:

а) малі літери;

б) великі літери.

4. Диктант складів (простих - відкритих та закритих, складних - відкритих та закритих зі збігом приголосних).

5. Диктант слів різної структури.

6. Запис пропозицій із пам'яті.

7. Слуховий диктант.

8. Складання та запис оповідання по серії сюжетних картинок (для учнів 2 -3-хкласів).

Усі результати фіксуються та аналізуються.

Природно, що помилки у листі фіксуються рукою самого пишучого, педагогу залишається витягти з цього інформацію. У зв'язку з цим виникає потреба розробки системи виявлення та обліку специфічних помилок. Наступна система обліку дозволяє вирішити ряд суттєвих завдань: уточнити детально симптоматику дисграфії та уявити цілісну картину стану листа у конкретного учня; підібрати вправи з урахуванням виявлених порушень; контролювати ефективність корекційного навчання та своєчасно вносити поправки.

Висновок про порушення письма, звісно, ​​має грунтуватися на матеріалі однієї – двох робіт учня, оскільки важливо як вивчити характер специфічних помилок, а й їх частотність.

Для обробки даних використовується таблиця, що включає усі основні типи помилок. Ступінь частотності помилок певних типів передається умовними значками: + - Часто; ! - "дуже часто".

2.3. Корекційна робота

Вчителю в школі доводиться починати роботу з розвитку фонематичного сприйняття, постановки та автоматизації звуків, корекції порушень писемного мовлення.

Робота з корекції порушень писемного мовлення ведеться у таких напрямах:

1. Розвиток моторики пальців рук.

2. Корекція порушень мовлення.

3. Корекція порушень писемного мовлення.

1. Розвиток дрібної моторики пальців рук

Дослідженнями інституту фізіології дітей та підлітків АПН встановлено, що рівень розвитку мовлення дітей перебуває у прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук. Як правило, якщо рухи пальців розвинені відповідно до віку, то й мовленнєвий розвиток дитини буде в межах вікової норми.

Тому тренування рухів пальців рук є найважливішим фактором, що стимулює мовленнєвий розвиток дитини, сприяє поліпшенню моторику артикуляції, підготовці кисті руки до письма і, що не менш важливо, потужним засобом, що підвищує працездатність кори головного мозку.

Використовуються такі види робіт, що сприяють розвитку дрібних м'язів пальців та кистей рук:

1. Ігри з пальчиками, що супроводжуються промовлянням чистовирок, скоромовок, віршів, потішок.

2. Спеціальні вправи без мовного супроводу, об'єднані комплекс гімнастики у розвиток дрібної моторики рук, так звана пальчиковая гімнастика.

3. Ігри та дії з іграшками та предметами: розкладання ґудзиків, паличок, зерен, жолудів тощо; нанизування намиста, бісеру, каблучок, гудзиків на нитку; пришивання та застібання та розстібування гудзиків; збирання мозаїки тощо.

4. Образотворча діяльність: розфарбовування картинок; обведення контурів; штрихування; малювання олівцями та фарбами різними способами (пензлем, тампоном, пальцем, свічкою тощо); різноманітна робота з ножицями; вироби із природного матеріалу і т.д.

Робота з розвитку кистей рук проводиться систематично по 3 - 5 хвилин щодня вдома або у школі на початку кожного заняття

2. Корекція порушень мовлення

Завдання роботи:

1) Робота з усунення порушення звуковимови, автоматизація та диференціація поставлених звуків.

При мовному порушенні робота з корекції звуковимовиспрямована на вироблення точної артикуляції та правильної вимови порушених звуків і починається з голосних звуків:

Ігри - «Баюшки-баю», «Потяг», «У ведмедика болить зуб», «Ослик» та ін.

Проводиться диференціація гласних, близьких за артикуляцією: [О] – [У], [І] – [И].

Відпрацьовуються йотовані голосні [Е], [Е], [Ю], [Я].

Етапи роботи при постановці порушеного звуку:

Підготовчий – ведеться робота з формування артикуляторних умінь та навичок за допомогою комплексів спеціальних артикуляційних вправ.

Постановка звуку - використовується імітативний прийом (за показом),

Автоматизація звуку - поставлений звук відпрацьовується на складах - прямих, зворотних, зі збігом приголосних і вводиться в слова, речення, чистоту, потішки, вірші, самостійну мову.

Диференціація акустично близьких звуків [В] - [Ф], [Б] - [П], [Ж] - [З].

Диференціація звуків, близьких за місцем освіти [З] – [З], [К] – [Г].

2) Робота з формування фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу та синтезу.

Ця робота проводиться за допомогою різних вправ та завдань.

Вправи на усунення помилок на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу:

Вигадати пропозицію по сюжетній картинці та визначити в ній кількість слів.

Вигадати пропозицію з певною кількістю слів.

Збільшити кількість слів у реченні.

Скласти графічну схему даної пропозиції та придумати по ній пропозицію.

Визначити місце слів у реченні (яке за рахунком вказане слово).

Виділити речення з тексту з певною кількістю слів.

Підняти цифру, яка відповідає кількості слів пред'явленої речення.

Вправи на розвиток складового аналізу та синтезу:

1. Відплескати слово за складами і назвати їх кількість.

2. Виділити голосні у слові, визначити кількість складів.

3. Підняти коло потрібного кольору (червоний або синій).

4. Записати тільки голосні слова (вікна – о___а).

6. Виділити перший склад із назв картинок, записати його.

7. Визначити пропущений склад у слові з допомогою картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

8. Скласти слово зі складів ( нок, курчата, льо, точ, лас, ка).

9. Виділити з речення слова, що складаються з певної кількості складів.

Особливу групу типових специфічних помилок становлять агграматизми. Для їх усунення виділила такі напрямки у роботі:

уточнення структури речення;

розвиток функції словозміни та словотвору;

морфологічний аналіз складу слова;

однокореневі слова.

Пропозиція :

Двоскладові пропозиції типу: Дерево росте.

Поширені речення з 3 – 4 слів: Дівчина миє руки. Бабуся дає стрічку онучці. Дівчинка гладить хустку праскою. Діти катаються з гірки, Сонце яскраво світить.

На початкових етапах роботи опора на графічні схеми: підбір пропозиції щодо даної графічної схеми; самостійне вигадування пропозиції за схемою.

При формуванні функції словозміни увага звертається на зміну іменника за числами, відмінками та пологами.

3. Корекція порушень письмової мови

Вправи для корекції помилок письма на рівні літери

1) Вигадування дітьми слова на цю літеру.

Зв'язок звуку і літери, і навіть їх відмінність пояснюються кожному занятті. Учні повинні засвоїти, що звук ми вимовляємо і чуємо, а букву бачимо і пишемо. Згодні звуки можуть мати пару: твердий - м'який звук, що позначається однією літерою. Наприклад: Т - твердий приголосний звук (тапки, стукіт, рот), Ть - м'який приголосний звук (тяпка, праска, мати).

2) Вигадування слів на цю літеру у певній позиції.

3) Закінчити слова цим звуком. Наприклад: звук [с]. анана... (ананас) карка...(каркас) шан... (шанс).

4) Вставити на початок слова звук (дані два звуки на вибір):

Наприклад:

звуки П - Б

Вулка (булка) ...ірог (пиріг)

Оле (поле) .. .ерег (берег)

Аран (баран) ...ень(пень)

Вушка (гармата) ...аня(баня) Дане завдання добре використовуватиме диференціацію звуків.

Вправи для корекції помилок письма на рівні складу

1) Вигадування слів на заданий склад певної позиції.

Наприклад: СА

Сані садиба лиса цукор розсада коса салют краса

2) Складання схем складів з використанням кольорових фішок: для голосного звуку – червоний, для твердого приголосного – синій колір, для м'якого приголосного – зелений колір.

А також обернене завдання: за даною схемою назвати склад.

3) Робота з таблицями типу:

. У М.

Який склад можна скласти?

У результаті роботи виявляється слогообразующая роль гласного звуку, оскільки без гласного немає стилю.

Вправи для корекції помилок письма на рівні слова

1) Розподіл слів на склади, підрахунок кількості складів у слові. Ця робота пройде успішніше, якщо дитина ділитиме слова хлопками в долоні. Таке завдання спочатку викликає труднощів, але надалі діти, які опанували даним видом аналізу слова на склади, не відчувають труднощів при переносі слів.

2) Підбір слів до заданих схем з голосними літерами.

А | А А І А | А

КАША А НА НАС

А І І | А Про А У | І

РАКИ ІВА МОДА РУКИ АІСТ БРИТВА ОСА Хмари

Дається також зворотне завдання: необхідно виділити лише голосні звуки (літери) із наведених слів. Бажано підбирати такі слова, у яких написання звуку та літери не відрізняється. Це обов'язково при роботі з дітьми, які ще не знайомі з певними правилами російської.

Ця робота необхідна, оскільки діти повинні запам'ятати, що у слові стільки складів, скільки голосних звуків.

Дуже важливе значення для формування та корекції навичок повноцінного письмового мовлення, відповідаючи завданням навчання, закріплення та перевірки відповідних знань та умінь мають письмові види робіт. Саме вони є контрольними вимірниками якості навчального процесу. Але водночас вони й помічники у корекційній роботі з дітьми.

Списуванняяк найпростіший вид листа найбільш доступний дітям, які страждають на дисграфію. Цінність його – у можливості узгоджувати темп читання записуваного матеріалу, його промовлення та записи з індивідуальними можливостями дітей. Необхідно якомога раніше навчити дітей при списуванні запам'ятовувати стиль, а не букву, що випливає з положення про мову як основну одиницю вимови та читання. Отже, специфічним завданням листа стає правильне пологове промовлення, узгоджене з темпом листа.

З перших вправ у списуванні формую у школярів навички самоперевірки, навіщо, переглядаючи роботи, не виправляю помилки, лише відзначаю їх у полях відповідних рядків, пропонуючи учню звірити свій запис із текстом. Пізніше просто звертаюсь до самоперевірки.

У всіх видах листа читання виконує функцію контролю.

Слуховий диктантз зоровим самоконтролем відповідає принципу взаємодії аналізаторів, що у акті листи. Після написання слухового диктанта обов'язково надається час для виправлення помилок. Учні роблять виправлення не ручкою, а кольоровим олівцем, щоб відрізнити їх від поправок, які, можливо, мали місце під час написання диктанту. При перевірці робіт відзначається кількість виправлених помилок, записується це число у вигляді дробу: 5/3, тобто із п'яти допущених помилок виправлено три. Подібні завдання поступово привчають дітей до перечитування, перевірки того, що вони пишуть. І перевірка під час диктування перестає носити формальний характер.

У своїй роботі велика увага в 1 класі приділяла нетрадиційній формі листи під слухову диктовку. графічному диктанту. Найбільш повно ця форма відповідає задачі перевірки засвоєння дітьми пройдених тем з диференціації пар фонем, що змішуються, тобто тим, що складають значну частину при корекції фонемного аналізу та синтезу.

Графічний диктант виконує контрольну функцію, але є щадною формою контролю, оскільки виключає з зору дітей інші орфограммы. Перевірка засвоєння пройденого відбувається у полегшених умовах, тому є останньою стадією контролю, як звичайний текстовий диктант, де перед учнем стоять одночасно багато завдань. Однак саме графічний диктант дозволяє тренувати учнів у розрізненні звуків, що змішуються на таких складних за звуковим складом словах, які не можуть бути включені в текстові диктанти. Тут як би звужується «промінь уваги» дитини, концентруючись на двох звуках, що змішуються, які він повинен виділити з насиченого звукового ряду (слово, фраза, текст).

Проводиться графічний диктант в такий спосіб.

Перед дітьми ставиться завдання визначити по слуху тільки звуки, що вивчаються, наприклад, дзвінкий зі глухий з(Випадки оглушення дзвінкого приголосного на даному етапі не включаються до тексту). Слова, які містять зазначених звуків, при записі позначаються прочерком; що містять один із звуків позначаються однією відповідною літерою; містять обидва звуки – двома літерами у тому послідовності, як і вони у складі слів. Якщо один із звуків повторюється у слові двічі, то й літера повторюється двічі. Так, продиктована фраза: «У сосновому лісі смолистий запах» - у записі виглядає так: « - сс з сс з».

У ході графічного диктанта слід окремо промовляти слова фрази. При першому прослуховуванні учні загинають пальці за кількістю слів. При повторному читанні записують, звіряючи кількість письмових позначень із кількістю слів у реченні. Кожна пропозиція записується з нового рядка, оскільки в такому записі відсутні великі літери та точки.

Крім перевірки основний теми диктанту, цей вид роботи дозволяє закріпити і ряд інших навичок листа: учні сприймають на слух і відображають у записі членування тексту на речення, речень – на слова; привчаються вичленювати прийменники. Графічні диктанти розширюють словниковий запас дітей, тоді як із текстової запису вибір слів обмежений складністю їх написання.

Помилки в графічних диктантах зводяться до наступного: пропуск слова-риски в реченні; пропуск літери, особливо якщо вона зустрічається у слові 2-3 рази.

Використання цих видів у корекційній роботі дозволило перемогти в дітей віком страх перед письмовими роботами. Так само виробити навичку самоконтролю та уважного ставлення до слова.

Таким чином, корекційна робота лише тоді дає позитивні результати, якщо вчитель розуміє, що:

1. Починати роботу з корекції порушень писемного мовлення необхідно з детального обстеження дітей та характеру специфічних помилок.

2. Велике значення має диференційований підхід, який передбачає врахування психічних особливостей дитини, її працездатність, особливість моторного розвитку, рівень несформованості мови.

3. Корекцію порушень мови (особливо порушень звукомовлення) необхідно пов'язати із загальним моторним розвитком. Враховуючи тісний зв'язок ручної та артикуляційної моторики, до уроків російської необхідно включати вправи для розвитку тонких рухів рук, елементи логопедичної ритміки.

6. Потрібно намагатися так організувати педагогічний процес, щоб не лише на уроках, а й удома здійснювалося закріплення правильних мовних навичок, контроль та допомогу педагогів та батьків у корекції мовних розладів.

ВИСНОВОК

Основними симптомами дисграфії є специфічні(Не пов'язані із застосуванням орфографічних правил) помилки, які можна виділити в три основні групи:

Помилки на рівні літери та мови. Це найбільш численна та різноманітна за типами група помилок. Насамперед це помилки, що відбивають труднощі формування фонематичного аналізу, потім – помилки фонематичного сприйняття; далі – помилки іншої природи.

Помилки лише на рівні слова. Написання виявляє такий дефект аналізу та синтезу чутної мови, як порушення індивідуалізації слів: дитина не зуміла вловити та вичленувати в мовному потоці стійкі мовні одиниці та їх елементи.

Помилки на рівні речення. На початковому етапі навчання діти насилу засвоюють членність мовних одиниць, що відбивається у відсутності позначення меж пропозицій. Переважна більшість специфічних помилок лише на рівні словосполучення та речення виявляється у про аграматизмах, тобто у порушеннях зв'язку слів: узгодження і управління.

Робота з корекції порушень мови у молодших школярів має власну специфіку, зумовлену особливостями сенсомоторного та психічного розвитку. Для правильного трактування специфічних помилок педагогу необхідно максимально повно представляти всі труднощі, які доводиться долати дитині при оволодінні листом. У процесі корекційного впливу необхідно враховувати рівень розвитку мови, пізнавальної діяльності, особливості сенсорної сфери та моторики дитини.

Корекційний вплив є цілеспрямований, складно організований процес, в якому виділяються різні етапи. Кожен із них характеризується своїми цілями, завданнями, методами та прийомами корекції. Основне завдання педагога є закріплення навичок правильного письма.

Корекційна спрямованість педагогічного процесу передбачає подолання та корекцію наявних у дитини порушень. Ефективність пропонованих прийомів корекційних педагогічних прийомів можлива лише при систематичному та ранньому їх застосуванні з урахуванням диференційованого підходу залежно від структури порушеного розвитку, клінічного діагнозу, характеру провідного порушення. Успіх корекційної роботи визначається також індивідуальними особливостями дитини, її схильностями, інтересами, здібностями, особливо при більш ранньому їх виявленні та розвитку.

Лист є складною формою мовної діяльності, багаторівневий процес. У ньому беруть участь різноманітні аналізатори. Між ними у процесі листи встановлюється тісний зв'язок та взаємозумовленість. Структура цього процесу визначається етапом оволодіння навичкою, завданнями та характером листа. Лист тісно пов'язаний з процесом мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого її розвитку.

На уроках рекомендується реалізовувати систему корекційного навчання з подолання порушень писемного мовлення. Заняття з подолання дисграфії нічого не винні перетворюватися на нескінченний процес написання чи переписування. Необхідно забезпечити різноманітну мовну практику учнів – у розвиток мовної здібності і спостережливості, на формування навичок мовної комунікації. Для цих цілей існують різноманітні вправи, більша частина яких виконується в усній формі з чітко організованою системою сигналів зворотного зв'язку (картки, символи, цифровий ряд, дії з м'ячем та бавовнами тощо), тобто певною мірою ми формуємо операції листа без зошита та ручки. Цікавий мовний матеріал також повинен сприяти зняттю напруги та страху листа у дітей, які відчувають власну неспроможність у графо-лексичній діяльності, та створює позитивний емоційний настрій у дітей під час заняття.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Волкова Г.О. Психолого-логопедичне дослідження дітей із порушеннями мови. С-Пб., 1993

Галкіна В.Б., Хомутова Н.Ю . Використання фізичних вправ щодо розвитку дрібної моторики пальців рук при корекції порушення мови в учнів початкових класів.// Дефектологія, 1999 № 3

Гайдіна Л.І., Обухова Л.А. Логопедичні вправи: Виправлення порушень писемного мовлення. 1-4 класи. - М.: ВАКО, 2007

Логопедія: Навч. Для студентів дефектол. фак. пед. ін-тів/Л.С. Волкова, Р.І.Лалаєва, Е.М.Мастюкова та ін; За ред Л.С.Волковой.-2-е вид. - У 2-х книгах. Книга 1. М: Просвітництво: Владос, 1995.

Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовних порушень у дошкільнят. С-Пб., 2013

Мастюкова О.М. Лікувальна педагогіка (ранній та дошкільний вік) - М.: Гуманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 1997

І.М.Садовнікова. Порушення писемного мовлення та його подолання молодших школярів: Навчальний посібник – М.: «Гуманит. вид. центр ВЛАДОС», 2012

Синіцин В.А. Щоб мова не запліталася - М.: ТОВ ІКТЦ «Лада», 2008

Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Психологи та педагогіка у питаннях та відповідях. Серія «Підручники, навчальні посібники». Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2000

Психолінгвістика та сучасна логопедія / За ред. Халілова. - М.: Економіка, 1997.

Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. М., 1981

Фотекова Т.О. Тестова методика діагностики мовлення молодших школярів. М., 2010

Цвинтарний В.В. Граємо пальчиками та розвиваємо мову. Нижній Новгород,2013

Юрова Є.В. 200 вправ у розвиток писемного мовлення. Початкове навчання. - М.: «Акваріум ЛТД», 2012

ДОДАТОК 1

Оцінка логопедичного статусу

ДОДАТОК 2

Перевірка вміння вимовляти слова різних складових структур

ДОДАТОК 3

Вправи щодо корекційної роботи на фонематичному рівні

1). Утворення звуків

Закріпити впізнавання друкованих літер, використовуючи вірші А.Шибаєва.

2). Прості форми звукового аналізу

Впізнавання голосного звуку (на слух)

• Серед інших голосних. Якщо певний голосний названий, учні повинні підняти картки зі знаком [+], якщо ні – картки зі знаком [-]:

а) після хорового повтору серії звуків;

б) без повторного промовляння:

На початку слова. Почувши та повторивши слово, учні піднімають картки [+] або [-], визначаючи наявність у початковій позиції одного певного голосного звуку. Установка на цей звук закріплюється демонстрацією відповідної літери, щоб унеможливити забування дітьми вихідної інструкції. Поступово всі голосні повинні побувати у полі слухової уваги учнів. Зразковий список слів для усних вправ:

а ) початковий голосний у ударній позиції:

окунь, вузол, голки, адреса, ожив, ім'я, вечеря, охнув, відпустка, вулик, качки, вікна, луна, серпень, розумний, іній, зрідка, ранок, острів, ігри, усний, ослик, атлас, орден, кут, здалеку, лелека, цей;

б) початковий голосний у ненаголошеній позиції:

аптека, родзинки, йдуть, пішли, альбом, актор, поверх, візерунки, зів'яли, іспит, навчання, кавун, акула, прибирання, вчитель, алмази, екран, екскурсія, почую, апельсин, естрада, іноді, інструмент, впав, асфальт, здалеку, ізолятор, апетит, ударник, емблема, жахливий, виклад.

В) У середині слова . Визначити наявність голосного звуку:

О А Ы У

кущ, сік син, наш дим, ніс ліс, зуб

шафа, сон малий, миша сів, була цибуля, пив

підлога, цибуля бик, мак сир, сіль струм, суп

ріс, мох лось, пара крейда, мити нехай, дуб

сад, березень гусак, бак бик, пил шил, сом

рот, рис крок, куля біль, рити онук, жук

Вичленування голосного звуку (на слух)

а) З низки голосних (у початковій позиції). Підняти літеру, що відповідає першому голосному звуку:

уіа, аіо, еои, оіу, іоа, ауе і т.д.

б) З серії складів з повторюваним голосним звуком:

вул - ус - ук ом - він - ор

ар - аш - ан ах - ал - ас

іл-іт-іс ех-ек-ет

па - ка - на ха-ра-ва

то - со - ло ти - ми - ли

ру - ну - ту ти - кі - ні

в) Зі слова (у початковій позиції, під наголосом). Підняти відповідну літеру:

іскра, армія, взуття, айстри, вузький, вулиця, острів, ігри, черга, лелека, такий, вечеряти, вогняний, огорожа, ранок, іволга, дуже, рідко, область, адреса, розумний, здалеку, вудка, атомний, луна, окунь, цей.

г) Зі слова (голосний у середині слова, під наголосом):

пух, ніж, ось, там, кит, сам, сом, миша, гусак, ріс, жук, дочка, сад, лив, підлога, мила, пила, рила, рис, шум.

Приголосні звуки

Розглянути артикуляцію окремих приголосних звуків, вимова яких доступна всім учням (виділити суттєві артикуляторні ознаки для формування слуховимовних диференціювань):

п- зімкнені губи «вибухають» під тиском повітря, що видихається. Звук не тягнеться;

м- зімкнені губи не розмикаються, видих прямує через ніс (контроль дзеркальцем - запітніє). Звук можна зволікати;

ф- нижня губа замикається з верхніми різцями, струмінь, що видихається, проходить через цю щілину. Звук можна зволікати;

г– кінчик язика упирається у верхні різці. Поточний струмінь «вибухом» руйнує цю перешкоду. Звук не тягнеться;

н– кінчик язика упирається у верхні різці. струмінь, що видихається, проходить через ніс. Звук можна зволікати.

1. Впізнавання приголосного звуку (на слух)

Початкового звуку у слові:підняти знак [+] або [-]:

м- вітрило, молоко, морква, капуста, молоток, балкон, борошно, скалка, соловей, монета, букет, журавлі, мороз, книга, майка, мураха, мужність;

п- крихти, пакет, колесо, намет, ошатний, зерно, панама, папороть, прапор, полум'я, ножиці, паркет, каміння, пастух, павук, номер, плавав;

ф- груша, кашкет, плоди, колоски, квасоля, флакон, природа, фонтан, картон, кватирки, фабрика, кораблі, футбол, кабіна, ліхтарі, фартух;

н- ноти, турботи, нагорода, назад, газети, прилади, початок, смужка, вітер, новина, берези, наперсток, народний листопад, ромашки, напій;

т- глеки, таблиця, долоні, гойдалки, танець, сокира, табурет, колесо, таємниця, тренер, пігулка, тарілка, довідка, тайга;

Останнього приголосного у слові:

ф- важкий, фортеця, шафа, торф, шахта шарф, жираф, плащ, багаття, старий, телеграф, прилад, параграф, ракета;

т- кіт, порада, цукор, приклад, привіт, самокат, акробат, полум'я, салют, вінегрет, компот, світанок, крокодил, бегемот, цвіркун, компас, торт;

до- будинок, стукіт, дзвін, звук, півник, солдат, супутник, країна, схід, овес, павук, комір, портфель, фартух, помідор, парад, порошок.

Відповідно до середини слова:

п- злива, липа, крупа, сокира, четвер, лопата, компот, хом'як, годинник, черепаха, рапорт, кисіль, салат, крапля, трава, ріпа, квіти, великий, спав;

м- горобина, кімната, синиця, дивись, омлет, середа, багаття, костюми, голосно, труба, лапа, лампа, трава, трамвай, клуби, клумби, вимпел;

ф- кірка, кофта; парасолька, муфта, портфель, дзвінок, телефон, професія, прохання, рядки, ліфт, таблетка, серветка, кавник, самовар, сарафан і т.д.

Відібрати картинки, у назвах яких міститься певний приголосний звук: а) на початку слова; б) у будь-якій позиції

Вибірковий диктант слів.

а) Усний- підняти літеру, якщо слово містить певний звук (літери лунають дітям заздалегідь).

б) Письмовий- Запис слів, що містять певний звук (можна використовувати доступні для учнів з написання слова з даних вище).

2. Виокремлення приголосного звуку на слух у початковій позиції

а) Із серії складів: то-та-ту оп-ап-уп

на-ну-но ас-ос-іс

са-со-су ум-ам-ем тощо.

б) Зі слова (у початковій позиції).

Розмова за текстом вірша:

Ось скільки на «к» я зумію сказати:

каструля, кавник, коробка, ліжко,

корова, квартира, картина, килим,

комора, хвіртка, комод, коридор...

Ой, годі! І звук може втомитися!

А ось що на «т» ти зможеш назвати?

Сокира, табуретка, тарілка та ложка...

Ти, здається, щось наплутав трохи.

Ну, гаразд, я більше збиватися не буду.
Послухай, на «с» назву я посуд:
склянка, сковорідка, сільничка та... кішка.
- А кішка звідки?

Залізла у віконце!
Запитай краще кішку - звідки прийшла

і весь посуд на кухні цілий...

(Л.Куклін.)

Учні продовжують вибір слів на заданий звук.

в) Гра «Цікавий». Ведучий ставить запитання, учні у відповідь вигадують пропозицію, всі слова у якому починаються однією звук, наприклад:

Хто? Що зробив? Кому? Що?

Папа приніс Петі пастилу.
Соня зв'язала сестрі светр.

3. Виокремлення останнього приголосного у слові

Назвати останній приголосний:

кущ, спів, сон, суперечка, суп, сит, вага, стілець, квас, парк, хвіст, писк, грам, торт, вовк, грім, слон.

Додати літеру (одну з даних: х, т, к). З кожним отриманим словом усно скласти речення:

ко-, пу-, ра-, лу-, ро-, ма-, кі-, мо-, жу-, ме-, со-.

Дописати літеру, що бракує. Диктуються слова без останнього приголосного. При диктуванні педагог позначає відсутній приголосний звук легким стукотом олівця. Запис одними літерами (т, ш, л, к...):

літак-, каранда-, самосва-, воріт-, чайні-, саха-, шала-, футбо-, замо-, віте-, чуло-, піна-, солда-...

Гра «Ланцюжок слів». Підібрати слова так, щоб останній звук сказаного слова став першим наступним звуком, наприклад:

міст - телефон - шкарпетки - голка - автобус...

1. Виділення парних приголосних звуків зі слівза предметною картинкою (у початковій позиції), наприклад [дрова],[груба].

2.Порівняння д і т по артикуляції (подібність та відмінність).

3. Зіставлення цих звуків зі своїми графічним изображением. Диференціація т - д у складах (усно та письмово).

4. Розгляд парних картинок. Аналіз слів-паронімів за змістом та за звучанням. Складання речень з ними (усно).

дачка - тачка душ - туш

будинок - том вудка - качка

дочка - точка кадушка - котушка

5. Вписати пропущені букви т, буд. З отриманими словами скласти речення. Зразок:

6. Закінчити речення, вибравши відповідне слово:

У Оленки на серці.
На ганку підгнила .... (Дошка, туга)

Вітер... останнє листя.

Присунь гостю … . (стілець, здув)

Брат...іспит.

Я... добрим учнем. (Здав, став)

7. Знайти помилку у вірші:

Поет, придумавши рядок,
наприкінці поставив доньку.

8. Записати слова під диктовку у дві колонки (за наявністю т, д):

Відро, вітри, хмара, подул, стукіт, ошатний, країни, ударив, туман, задрімав, двері, свисток, труба, подруга, трава.

9. Запис слів вибірковий:

тільки зі звуком т: добіг, труба, гілка, кульбаба, витри.

10. Додати недостатній склад та чи так:

а) усно – з перекиданням м'яча; б) письмово:

лопа -, приро -, ребя -, воро -, горо -, мач -, боро -, гуся - , темно - , меч - , посу-, глухо-, свобо-, просту-, звіз -, забо -, холо - , біс -, кар -.

11. Записати дієслова з приставкою до-. Усно скласти із нею пропозиції.

Зразок: тягнув – дотягнув.

Тяг, топив, топав, тримав, чергував, робив.

Підкреслити літери г, д кольоровими олівцями.

(м'які варіанти)

1. Виділити м'які фонеми зі слів у початковій позиції.

ті - де; ті – де – ті; пекло - ці...

3. Записати їх під диктування.

4. Зіставити слова-пароніми за змістом та звучанням :

день - тінь стежить - злетить
справа - тіло ходіть - хочете

5. Виділити м'які фонеми зі слів – підняти відповідні літери:

затихли, зачепив, тіні, скла, дивний, вірші, сіяти, ділити, дев'ять, мати, лебеді, молодець, тетерів, одягати, чергувати, множник, вдягнути.

6. Записати слова під диктовку у дві колонки (за наявністю т"-д")

вітер, дівчинки, прання, води, грудень, дерево, темний, стіна, дні, гості, летить, тиждень, жовтень, картина, середина, платівка, коні, прокинувся.

7. Змінити слова за зразком:

а) усно – з перекиданням м'яча; б) письмово.

Зразок: увійти – увійдіть.

Поглянь - ..., йди - ..., знайди - ..., відійди - ..., приходь - ..., веди - ..., прослідкуй - .... наряди - .... зайди - ..., перейди.... постривай...

8. Чітко вимовити чистомовку:

Дятел на суку сидить,
дятел дерево довбає.
День довбає, два довбає -
носом у небо догодить.

9. Списати, вставляючи пропущені літери д або т:

а) -е-і гос-чи у -е-і в -еревне. -я-я угос-іл -е-ей мё-ом. Ребя-ишки пус-або ло-очку по во-е. Незабаром при-е-ле-о. -е-і співай-у-в ліс за його-ами. -у- -уби. Бу-у-і желу-і.

б) -е-і сі-я-під з-арим-убом. У пів-ень-ам гус-ая-ень. І-е-з-опором-я-я Ві-я. Він бу-е- руби-ь сухі сучки, «-е-і, о-ой-і-е від -єрева. Сук упа-е-.

10. Слуховий диктант:

а) Настала осінь. Дме холодний вітер. Сонце світить тьмяно. Часто йдуть дощі. Птахи дружними зграями летять у теплі країни. У лісі стоїть тиша. День став коротким.

б) Довго стоїть у середній смузі тужлива осінь. Дощі, вітри, холоди. Даль задернута сизою серпанком туману. Падають із дерев останні листочки. Зграї птахів готові до далеких перельотів. Все живе чекає, коли прийде матінка-зима.

11. Тексти для графічного диктанту.

Тануть крижинки на склі.
Дика качка веде каченят.
Сова бачить у темряві.

а) Море вкрите льодом. І зупинилися швидкохідні пароплави. Немає їм далі за дорогу. А криголам іде. Підминає під себе крижини, ламає їх. Серед льоду тепер довгий коридор. Йдуть за криголамом пароплави.

б) Сади тяжіли плодами. Плоди тулилися одне до одного, як пташенята в гнізді. Садівник ходить від дерева до дерева. Він знімає стиглі плоди і кладе до корзини. Кошик накривають скатертиною і несуть у машину. Там її ставлять на переднє сидіння. Ці чудові яблука відправляють до столиці на виставку.

а) підняти відповідну літеру; б) вписати літери у прорізі тексту, надрукованого на картці.

Рі-ня-вул мокрий ві-єр, з'ї-я сніг. Вночі, нарешті, хлинув-ож-ь, і так завчало у вікно, що Микита прокинувся, сів у дах і слухав, усміхаючись.

Чу-есен шум нічного-ож-я. «Спи, спи, спи», - квапливо вивчав він по еклах. І ві-єр в-емно-е поривами рвав-ополя пере--омом.

Нікі-а перевернув по-вушку холо-ної с-ороною вгору, ліг опя-ь і повертався по-, тобто у порушенні зв'язку слів: узгодження та управління.

До у-ру -ож-ь пройшов, але небо ще було в -яжких -навчаннях. Від снігу не ос-алось і слі-а. Широкий злодій був покриті синіми калюжами. Весь ос-рий, чис-ий, воз-ух був сповнений шумом па-аючої во-и...

Ламаючи лід, річка вихо-іла з берегів, кру-ила ль-ини, вирвані з коренем кус-и, йшла високо через пло-ину і па-ала в

Дисграфія – це порушення писемного мовлення. Несформованість листа бере свій початок із глибокого дитинства. Навички правопису формуються у дошкільному та загальноосвітньому навчальному закладі. У цей час можна скоригувати проблеми дитини та запобігти посиленню ситуації з віком.

При виявленні відхилень часто виявляються ознаки загальної недорозвиненості, відсталості чи недоумства. У звичайних умовах вони тривалий час можуть не виявлятися, тобто протікати безсимптомно.

Під час навчання можна розпізнати всі перешкоди шляху до засвоюваності інформації, поданої у вигляді (зорове, слухове, візуальне сприйняття).

Процес проведення процедури

Підготовка

Спочатку лікар опитує та оглядає хворого. Огляду піддаються дихальні шляхи, носова та ротова порожнина. Це дозволяє виявити парези, травми ротоносової області. Як додаткові аналізи можуть бути призначені КТ, рентген або МРТ.

Професіонал обов'язково ознайомлюється з історією хвороби клієнта, виявляє спадкові та набуті захворювання.

Під час діагностики проводять таке тестування:

• Фіксують помилки, що виникли на тлі низької слухової реакції та фонематики. У цьому випадку звертають увагу на втрату букво-складових конструкцій речень, нарощування додаткових словосполучень, спотворення та недописування, а також злите або роздільне написання без необхідності, невміння відокремити логічно-смислові межі.
• Виявляють лексико-граматичні недоліки (неправильне вживання прийменників, додавання або недодавання приставок).

Корекція порушень письмової мови

За результатами обстежень визначають вид дисграфії:

• акустичну;
• артикулярно-акустичну;
• оптичну;
• граматичну, а також недотримання мовного аналізу та синтезу.

Для ліквідації дефектів вживають таких заходів:

Виховують чітку слухову диференціацію звуків, що не розрізняються, для попередження писемності навмання. Найчастіше використовують предмети, природу чи тварин.

Навчають поділ тексту на словоформи. Для наочності може бути включені графічні схеми.

Проводять гімнастику на повторення шиплячих, голосних і важковимовних звуків.

Реабілітаційний період

Корекція порушень писемного мовлення передбачає реабілітації. Може знадобитися профілактичний курс та консультація психолога.

Показання

Методика характерна при:

• неправильну вимову звуків (дислексія);
• повторювані помилки в різних роботах;
• змішування парних приголосних під час розмови з перенесенням на папір;
• часті або постійні перестановки, пропуски та додавання складів або літер;
• аграматизм.

Протипоказання

Заборон на заняття з усунення дисграфічних відхилень не виявлено. Технологія підходить дітям та дорослим. Важлива умова правильного підбору програми.

Ускладнення

Наслідки не виникають.

Ціни та клініки

Навчання писемного мовлення - один із найважчих етапів навчання у школі. В останні роки неухильно зростає кількість дітей, які припускають безліч специфічних помилок на листі. Зазвичай "безглузді" помилки пов'язують із неуважністю. Але основна причина таких помилок – недорозвинення тих мозкових процесів, що забезпечують складний процес письма. Опанування письмової промовою - це складна розумова діяльність, яка потребує певної міри зрілості багатьох психічних функцій та взаємодії різних аналізаторів: речеслухового, речедвигательного, зорового, рухового. Несформованість одного з аналізаторів може призвести до дисграфії. (Дисграфія – часткове, специфічне порушення процесу листа)

1.Вправи на розвиток фонематичних процесів підібрані для:

а) розвитку фонематичного сприйняття;

б) розвитку вміння чути та виділяти перший та останній звук;

в) формування вміння добирати слова за заданою кількістю літер;

г) вміння чути та визначати кількість звуків у слові.

2.Вправи для розвитку чіткої артикуляції та голоси необхідні для успішного навчання у школі. Вони побудовані на роботі з скоромовками, ритмічним текстом, віршами, вимагають точного відтворення сказаного та допомагають відчути ритм та темп мовлення.

3. Розвиток дрібної моторикою включає пальчикову гімнастику та вміння проводити безперервні, плавні лінії з "вироками". Ця робота покращує емоційний стан дітей, тренує пам'ять та сприяє профілактиці дисграфічних помилок на листі.

4. Коректурні проби необхідні при корекції зорового сприйняття та образного уявлення літери.

У дидактичних вправах пропонуються деякі практичні матеріали щодо профілактики дисграфічних помилок у дітей початкових класів. З допомогою цих вправ відбувається розвиток пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, промови, розвиток дрібної моторики, нормалізація емоційної сферы.

Крім профілактики та надання допомоги, запропоновані вправи вирішують такі завдання: збагачення та розширення словникового запасу у дітей; активізація усної навчальної лексики в учнів; вдосконалення навичок звукобуквенного аналізу та письмової мови; розвиток фонематичного сприйняття усного мовлення; розвиток дрібної моторики пальців рук

У додатках № 1,2,3 представлені види порушень, які можуть призвести до дисграфії. Для запобігання порушенням письмової мови, мною складені і систематизовані наступні вправи.

Вправи щодо розвитку фонематичних процесів

1. Диференціація опозиційних звуків (дзвінкі та глухі приголосні).

Ціль:розвиток фонематичного сприйняття; включення у роботу слухового, зорового, тактильного, рухового, речедвигательного аналізатора.

При диференціації приголосних краще працювати в такому порядку:

почули, промовили, відрізнили, записали.

При виголошенні складів підключається рух рукою: дзвінкі звуки перебувають угорі, а глухі внизу. Спочатку дитині на слух дуже важко повторити правильно за педагогом. Однак узгоджена робота промови з рухом руки дає дивовижні результати.

2. Знайди по звуку слово.

Після того, як дитина зрозуміла різницю у вимові дзвінких і глухих звуків, готуємо дві картки. На одній малюємо знак +, відповідно ця картка, що позначає дзвінкий звук; на другій картці малюємо знак "-", який позначає глухий звук. Вимовляємо слова з початковими дзвінкими та глухими приголосними та пропонуємо дитині піднімати картку з плюсом або з мінусом.

Після усної роботи запропонувати записати слова, які запам'ятали, у лівий стовпчик із глухими звуками, а у правий стовпчик слова із дзвінкими.

3. Назви слово, яке відрізняється від інших.

Ціль:розрізняти на слух опозиційні звуки; правильно вимовляти ланцюжки слів.

ВУДКА-ВУДКА-УТОЧКА-ВУДКА; ДАЧКА - ТАЧКА - ТАЧКА-ТАЧКА

4. Ігри з м'ячем.

Ігри з м'ячем спрямовані не тільки на розвиток фонематичних процесів, а й: на розвиток загальної та дрібної моторики; на орієнтування у просторі; на регуляцію сили та точності рухів; на розвиток окоміру, спритності; на активізацію мимовільної уваги; на нормалізацію емоційної сферы.

4.1. "Я знаю п'ять слів".

Ціль:розвивати координацію рухів; розширювати словниковий запас; знаходити потрібні слова.

Хід гри:дитина вимовляє ряд слів, одночасно з кожним словом ударяючи м'яч об підлогу.

4.2.Цікавий.

Ціль:розвиток фонематичних уявлень та уяви, розвиток навичок структурування речень.

Хід гри:педагог пояснює суть гри та показує зразок. Вибирається звук, на який починаються слова в реченні. Педагог ставить питання та кидає м'яч дитині. Учні повинні відповісти так, щоб слова відповіді розпочиналися із заданого звуку.

4.3. Будь уважним.

Ціль:- розвиток уміння визначати кількість звуків у слові.

Хід гри:педагог, кидаючи м'яч, вимовляє слово. Дитина, яка спіймала м'яч, визначає кількість звуків у слові.

На початкових етапах називати слова, що складаються лише з 4 звуків. ТЯка гра у захоплюючій формі дозволяє швидко виробити в дітей віком вміння уявити графічне вираз слова, відпрацьовується механізм перемикання.

5. Ігри зі словами.

Практика показує, що одним із улюблених занять дітей є вправи з літерами та словами. Подібні завдання зі словами та літерами продуктивні з профілактики дисграфії. Діти активно складають та загадують слова. Це робота-гра, від якої вони отримують задоволення та емоційний заряд.

Мета: активізувати всі аналізатори, що беруть участь у писемному мовленні; закріпити звукобуквенний аналіз слів; розрізняти голосні та приголосні.

Робота над розвитком мовного апарату та голосу

Недостатня рухомість артикулятора мовного апарату (змащена невиразна мова), неправильне дихання можуть призвести до проблем в навчанні. Робота над розвитком мовного апарату включає артикуляцію та правильне дихання. Потрібно пам'ятати, що постійний вдих ротом може погіршити слух.

Вироблення правильного дихання оптимізує газообмін та кровообіг, сприяє загальному оздоровленню. Правильне дихання заспокоює та сприяє концентрації уваги. Ритм дихання - єдиний з усіх тілесних ритмів підвладний спонтанній, свідомій та активній регуляції з боку людини. "Дихати ротом, те саме, що є носом" (східна мудрість).

Вправи на дихання можна проводити на початку уроку, під час фізкультурної хвилинки або наприкінці уроку. Щоб сконцентрувати увагу дитини виконання того чи іншого завдання, можна використовувати вправу на дихання: рука йде вгору - вдих через ніс, рука опускається рівень діафрагми - видих через рот (повторити 3-5 раз).

Свист, гра на духових інструментах, "розмовляння" через дірочки в папері, через бахрому паперових вусів, імітація ссання, позіхання корисні у розвиток правильного дихання. Дитина може затримати повітря в ротовій порожнині шляхом надування щік, затискання ніздрів і поперемінного випускання повітря з рота та носа.

1. Дихальна гімнастика.

Ціль:вироблення правильного носового дихання.

1.1.Погладжування носа від кінчика вгору - вдих, при видиху поплескайте пальцями по ніздрях зі звуком МММ.

1.2.Розширьте ніздрі - вдих, розслабте - видих.

1.3. Широко відкрити рота і подихати носом.

1.4. Чотирьохфазна дихальна вправа. Вдих – затримка – видих – затримка.

(Вправи для дихальної гімнастики дано у методичній літературі).

2. Беззвучно вимовити А – Е – О, з поворотом голови.

Ціль:активізувати роботу м'якого піднебіння та глотки.

3. Відтворення складового ряду зі зміною ударного складу.

Мета: відпрацювання дихання, ритму мови, зміцнення м'язів губ та язика.

4. Орфографічне читання вголос.

Під орфографічним читанням розуміється читання слова оскільки воно пишеться. Це просто необхідно, тому, що діти допомагають собі, промовляючи, правильно артикулюючи слова при читанні саме так, як вони пишуться. арабль, не кораб проль, а саме до Прора БЛь.

5. Читання чистомовок

Ціль: відпрацьовувати чітку артикуляцію; розвивати почуття ритму та рими; розвивати творчість дітей (вигадування чистомовок)

6. Скоромовки.

Дуже важливим етапом роботи над мовним апаратом є робота зі скоромовками, працюючи з якими, педагог вирішує багато завдань:

розвиває фонематичний слух кожної дитини; уточнює артикуляцію звуків, відпрацьовує чіткість артикуляції; розвиває пам'ять; сприяє зняттю страху перед вимовленням важких слів; працює над пам'яттю; забезпечує сприятливий емоційний настрій учню; розвиває правильне дихання; допомагає відчути мелодію, ритм, темп мовлення; сприяє збільшенню швидкості як говоріння, а й читання.

Скоромовка - це інтелектуальна та артикуляційна гра. Правила скоромовки вимагають обов'язкового, точного відтворення сказаного. Перед тим, як швидко проговорити скоромовку, її потрібно вивчити. У кожної скоромовки своя гра звуків, слів. Секрет їх заучування в тому, що кожна вирішує нове завдання: мовне, артикуляційне, смислове, пропонує свій малюнок у перестановці звуків та співзвучностей, представляє свою мелодію та ритм. Наприклад: "Топали ми, тупотіли, до тополі дотопали", "Пішла Поля полоть в полі", "Мама милом Милу мила, не любила Мила мило", "Папуги не лякають, папуги не купають, папуги купують", "Худий немічний Кащій , тягне ящик овочів", "У Влада брат, Влад брату радий".

Робота над дрібною моторикою

1. Росчерк.

Певну роль розвитку дитини грає дрібна моторика, що у прямому зв'язку з недостатнім розвитком мови і формується до 7-8 років. Працюючи з розчерком необхідно дотримуватися таких умов: темп мовлення, при проголошенні вірша, повинен збігатися з темпом роботи руки. На кожен рух руки є свій склад чи слово. При цьому дитина повинна сама себе контролювати: чи збігається рух руки з тим, що вона говорить. Спочатку дитина за педагогом повторює ці рухи у повітрі, привчаючи руку плавно рухатися, а потім переносить ці рухи на папір. Росчерк дозволяє вирішувати такі завдання: розвиток дрібної моторики; синхронізація зорового, рухового, мовного аналізатора.

2.Пальчикова гімнастика

2.1. Ігри – потішки з пальчиками.

А) Вийшли пальчики гуляти, а другі наздоганяти (два пальчики). Пальчики рухаються столом.

Треті пальчики пішки (три пальчики), а четверті бігом (чотири пальчики).

П'ятий пальчик поскакав і наприкінці колії впав (великий палець).

Б) Великий палець по черзі торкається натисканням до вказівного, середнього, безіменного, мізинця.

2.2 Чарівна паличка.

Згорнути з аркуша паперу чарівну паличку (можна змінювати інструкцію: хто тонший, довший, акуратніший, швидше зробить чарівну паличку). З цієї палички зробити букву (О,П,Б,В,Р,З)

2.3. Масаж.

Взяти ручку або олівець, краще з ребристими краями, покласти між долоньками та покатати по всій довжині долоні.

3. Штрихування. Будь-які геометричні фігури штрихувати тонкими лініями ліворуч, зверху вниз.

Робота над зоровим сприйняттям

1. Для розвитку зорової уваги, при дзеркальному написанні літер гарною вправою є коректурні проби

2. "Муха". Ця вправа допомагає розвивати в дітей віком орієнтування у просторі, у собі і аркуші паперу, і розрізняти букву та її дзеркального двійника.

Початок звіту завжди ведеться від центру квадрата. Спочатку діти повинні рухати фішкою (ручкою) по квадрату, потім уявити її переміщення. На наступному етапі діти із заплющеними очима повинні визначити шлях мухи та відповісти, де вона зупинилася.

Надалі пропонується малювання літер. 5клітин - вниз, 1 - вправо, 4 - вгору, 2 вправо, 1-вгору, 3-вліво. Повинна вийти буква "Г", яку можна заштрихувати.

3. "Перевернутий текст". Сторінка звичайного тексту повертається до 90,180, 270 градусів. Учень повинен, рухаючи очима праворуч наліво, прочитати текст.

4. "Читання слів по півлітері".Читання рядків з прикритою нижньою половиною рядка (з прикритої верхньої половини рядка).

Ціль:формування зорового ставлення до букве. Формування можливості швидкого схоплювання однієї і навіть кількох слів.

5 . "Деформований текстМета: розвивати вміння бачити слова, написані різним шрифтом.

Діти випавйдуть першийв пухнастийшколу сніг. У хлопціних вийшлив руках напортфелі вулицю.

Алгоритм роботи:Прочитати пропозицію. З'ясувати про що йдеться у реченні. Відзначити особливості прочитаного тексту. Прочитати, що написано друкарським шрифтом, а потім курсивом. Списати пропозиції написані друкованим шрифтом. Прочитати текст.

Отже, дані вправи спрямовані як на корекцію писемного мовлення, а й у розвиток вищих психічних функцій: пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, промови, в розвитку дрібної моторики, нормалізацію емоційної сфери. Дидактичні вправи розширюють арсенал педагогічних засобів. Діти в ігровій формі формуються необхідні передумови для успішного розвитку писемного мовлення, підвищення мовної культури, розширення словникового запасу, розвитку мовного чуття.

Література.

1. Ануфрієв, А.Ф., Костроміна, С.М. Як подолати труднощі у навчанні дітей. Психодіагностичні таблиці. Корекційні вправи. [Текст] / А.Ф. Ануфрієв, С.М. Костроміна, 3-тє вид., перероб. та дод. - М: Видавництво "Ось-89", 2001.

2. Козлянікова, І.П., Чарелі, Е.М. Таємниці нашого голосу. Єкатеринбург,1992.

3. Рєпіна, З. А. Порушення листа у школярів з риноналією. [Текст] / З.А. Рєпіна. - Єкатеринбург, 1999.

Корекція порушень писемного мовлення - комплекс методик, спрямованих на усунення нездатності дитини опанувати лист при нормальному розвитку його інтелекту. У логопедії порушення писемного мовлення також прийнято називати дисграфією. Для цього розлади характерним вважається порушення листа за фонетичною ознакою, через що дитина припускає на листі безліч специфічних помилок, що спотворюють звуковий склад слів. Виявлятися дисграфія у дітей може по-різному залежно від причин, що її спровокували, і тяжкості порушень.

Що ж таке Корекція порушень писемного мовлення?

Логопедична та остеопатична діагностика дисграфії

На підставі проявів дисграфії виділяють кілька її різновидів.

• Артикуляторно-акустична дисграфія, для якої характерні помилки, зумовлені неправильною вимовою звуків (коли дитина пише слова точно так, як вимовляє) або недостатньою сформованістю кінестетичних образів звуків (під час внутрішнього промовляння звуків у дитини не відбувається опори на нормальну артикуляцію звуків). Виявляється цей різновид дисграфії змішанням, заміною, перепустками літер.
• Акустична (порушення фонемного розпізнавання). У цьому типі дисграфії помилки бувають спровоковані неточністю слуховий диференціації звуків. Дитина може правильно вимовляти звуки, проте при цьому вона допускає заміни букв, які позначають схожі фонетичні звуки. Найчастіше відбувається змішання літер, що позначають дзвінкі і глухі, свисті і шиплячі приголосні, африкати (ч-щ, ц-т, ч-ть, ц-ть, с-щ, ц-с, з-ж, б-п, г -К, д-т, т. д).
• Дисграфія, спровокована порушенням мовного синтезу та аналізу. При цьому у дитини спостерігається кілька видів порушень: аналізу речень на окремі слова (роздільне або навпаки злите написання слів, особливо прийменників з частинами мови); фонематичного та складового аналізу та синтезу (спотворення складової та звукобуквенної структури слова, пропуски гласних та приголосних при їх збігу, перестановки літер, додавання літер та складів.
• Аграматична дисграфія - викликана несформованістю лексико-граматичного ладу мови. У цьому випадку дитина допускає такі помилки: неправильно вживає відмінкові закінчення та прикметники (лисина шуба, ведмедовий барліг); у нього порушено узгодження частин мови в словосполучення (два коні, дощ пішла), він не може правильно використовувати прийменниково-падінні конструкції (квіти стоять у ваза); допускає перепустки членів пропозиції; неправильно членить текст окремі пропозиції.
• Оптична - цей вид дисграфії спровокований слабкою сформованістю зорово-просторових функцій: просторових уявлень, зорової мнези, зорового гнозису, зорового аналізу та синтезу. Через це на листі спостерігається спотворене відтворення букв: змішування та заміни графічно схожих букв (п-т, л-м, в-д, і-ш), дзеркальне написання букв, зайві елементи або їх недописування.
• Літеральна оптична дисграфія – у дитини виникають складнощі із відтворенням ізольованих букв. Він спотворює в словах окремі літери: змішання і заміна графічно схожих літер, відбувається контекстуальний вплив поруч літер, що стоять, на відтворення зорового образу окремої літери в слові.

Діагностика дисграфії з логопедичного погляду має на увазі виявлення у дитини недорозвинення навичок письма. Для цієї мети логопед зазвичай вдається до таких стандартних методів, як списування, слуховий диктант та самостійний лист. Що стосується списування, воно може виконуватися як з рукописного, так і з друкованого тексту. У деяких випадках доцільно ускладнити вправу завданнями граматичного або логічного характеру (наприклад, дитині пропонується підкреслити слова, що складаються з трьох складів або на певну літеру).

Слуховий диктант порівняно із звичайним проводиться із зоровим самоконтролем учня, тому він відповідає принципу взаємодії всіх аналізаторів, які беруть участь в акті листа. Проводиться диктант так: після того, як учні написали диктант, логопед відкриває записані на дошці текст і пропонує учням самостійно виправити всі помилки, після підкреслити їх кольоровими олівцями. Використовувати олівці потрібно, щоб відрізнити виправлення, які учень зробив під час написання диктанту від тих, які він зробив після його завершення.

Ще одним методом діагностики вважається самостійно лист. І тому дитина виконує такі завдання: підписує сюжетні малюнки з допомогою речень, а предметні - слів. Також вчитель може попросити учня написати твір чи виклад. На підставі результатів виконання всіх трьох завдань логопед вирішує, чи є у дитини проблеми з письмовою мовою, які вимагають її втручання.

Щодо остеопатичної діагностики, то вона має певні відмінності. У остеопатії будь-яку патологію прийнято розглядати глобально, оскільки терапевтичний ефект досягається з допомогою оздоровлення всього організму, а чи не конкретної системи чи групи м'язів. Тож виявлення порушень в організмі, які могли спровокувати дисграфію, остеопат застосовує стандартні методи діагностики.

Зазвичай прийом у остеопату включає огляд, який передбачає проведення різних видів тестування. А саме лікар може призначити активні тести (пацієнту потрібно нахилятися в різні боки, скручуватися, розгинатися і згинатися), пасивні тести (лікар сам проводить певні рухи в суглобах хворого, оцінюючи при цьому їх пружність, об'єм і пластичність), навантажувальні тести (лікар , поклавши руку на голову хворого, натискає по осі хребта, тим самим оцінюючи баланс тілесної системи та її стабільність до зовнішнього навантаження), тести на розтяг.

Відмінність дисграфії від природних труднощів у період навчання письма

Помилки, спровоковані дисграфією, треба відрізняти від природних труднощів, що виникають у більшості дітей під час навчання письма. У школярів, які тільки починають навчатися, помилки писемного мовлення зумовлені складністю розподілу уваги між орфографічними, технічними та розумовими операціями. До основних ознак незрілості навички письма, що усуваються в ході навчання, відносяться:

• відсутність зазначених меж між пропозиціями;
• погане знання літер, особливо великих;
• переважно злите написання слів, які потрібно писати окремо;
• дзеркальна зверненість деяких літер;
• нехарактерні змішання;
• Проблеми з позначенням у російському листі м'якості слів.

Існує ряд відмінних рис, які розрізняють природні проблеми з листом та дисграфією. Насамперед варто пам'ятати, що помилки листа при дисграфії завжди стійкі і позбутися їх можна лише після тривалого курсу корекційної роботи. Такі помилки дитина може робити протягом кількох років. Що ж до закономірних помилок, пов'язаних недорозвиненням навички письма, то їм стійкість не характерна, оскільки в міру переходу від одного етапу навички до іншого вони повністю зникають.

Також помилки під час дисграфії мають специфічний характер. Це означає, що такі помилки можуть повторюватися одразу у всіх видах усних та письмових робіт. Подібна сталість дозволяє відрізнити такі помилки від випадкових, яких може допускати дитина через неуважність, надмірну втому, недостатність контролю при читанні та письмі. Важливо й те, що дисграфія спровокована несформованістю у дитини вищих психічних функцій, які забезпечують нормальний процес читання та письма - диференціацію на слух фонем, аналіз речень на окремі слова, фонематичний аналіз та синтез, оптико-просторові функції, лексико-граматичний устрій мовлення.

Корекція порушень писемного мовлення у молодших школярів

Найчастіше причиною неуспішності у учнів молодших класів вважаються різні порушення промови, внаслідок яких дітям стає важко опанувати навички письма. Оскільки усунення порушень писемного мовлення в дітей віком вимагає залучення відразу кількох фахівців (логопеда, психолога, остеопата), це у свою чергу позначається своєрідності прийомів терапії.

Основними завданнями корекції дисграфії у школярів молодшого віку вважаються:

• повноцінний розвиток фонематичного синтезу та аналізу;
• вдосконалення мовного аналізу та синтезу на наступних рівнях: склад, слово, речення, текст;
• розвиток просторово-часових уявлень;
• поліпшення концентрації уваги, мислення та пам'яті;
• закріплення та уточнення слуховиносних відмінностей фонем;
• розвиток слухового, зорового та кінестетичного аналізаторів, які беруть участь в акті мовлення, читання, письма;
• розвиток та формування зв'язного мовлення;
• збагачення словникового запасу.

Основні засади програми корекції дисграфії у молодших школярів

Корекційна програма дисграфії має спиратися на такі принципи: системний, комплексний, онтогенетичний, загальнодидактичний (доступність, свідомість, наочність, індивідуальний підхід, свідомість). Головне місце у корекційній програмі займають практичні методики:

• конструктивні - використовуються для уточнення оптико-просторових диференціювань (наприклад, це може бути конструювання окремих елементів різних літер, з однієї літери іншу);
• творчі - робота над формуванням звукобуквенного аналізу та синтезу.

Корекційна програма з усунення дисграфії передбачає три рівні корекції: лексичний, фонетичний та синтаксичний. Зазвичай на початку курсу призначають ознайомлювальну бесіду, проводять батьківські збори та диктант. Наприкінці курсу проводяться бесіда з батьками, випускний диктант, підбиття підсумків (оцінка динаміки подолання дисграфії).

На першому етапі корекційної роботи увагу учнів привертають до роботи апарату артикуляції, щоб зробити його максимально керованим, також дітей вчать оцінювати м'язові відчуття під час промовляння звуків, слів, а також пов'язувати свої відчуття з акустичними роздратуваннями. Для цього необхідно відпрацювати артикуляцію гласних першого ряду і згодних, навіть якщо їх вимова не страждає. Вправи, створені задля впізнавання і відокремлення звуків зі слів, проводяться з опорою на промовляння гучним голосом, та був - вимовлення слів нормальним голосом. Після цього дитина переходить до виконання вправи мовчки.

Також під час корекційної роботи дитині має стати зрозумілим взаємозв'язок між буквою та звуком. Наступна логопедична робота спрямовано розвиток звукобуквенного синтезу та аналізу. Велике значення при цьому відводиться диференціації букв, які мають кінетичну подібність або однакову кількість елементів (п-т, л-м, і-ш, і-щ), схожі за просторовим розташуванням елементів (б-д, в-д, у- год, р-р).

Починається робота з оптико-просторових диференціювань, навіщо дитині потрібно зробити дії з геометричними фігурами, картинками, виконати вправи з конструюванням букв за допомогою лічильних паличок, відгадування ізографів, відгадування букв. Головне завдання логопеда полягає в тому, щоб навчити дітей виділяти специфічні ознаки, які дозволяють відрізнити один від одного літери, що змішуються.

Подібна робота повинна проводитися без перепусток на кожному занятті в його організаційній частині. Після виконання дітям видають вивчення індивідуальні заняття на картках додому. Також на корекційних заняттях ведеться активна робота з розрізнення фонем, що мають акустико-артикуляційну подібність (насамперед це стосується гласних І та ІІ ряду). Робота першому етапі закінчується розрізненням дітьми приголосних звуків. І тому логопед дає їм поняття глухих і дзвінких звуків, проводить з-поміж них порівняння, пояснює їх розбіжності і подібність.

Другий етап корекції дисграфії

Другий етап корекції дисграфії у молодших школярів починається з уточнення та подальшого розширення словникового запасу дітей. На цьому етапі логопед повинен ознайомити дітей із синонімією та антонімією слів, при цьому не називаючи ці явища, а детально пояснюючи їхню суть. Потім фахівець уточнює розуміння дітей про те, що слова складаються зі звуків, що зливаються у склади. Потім учні приступають до засвоєння структури слова, навіщо вони спочатку спираються на ритмічний малюнок слова та його графічне зображення, чого опорою їм служить складова роль голосних. Також на даному етапі корекційної роботи важлива увага приділяється виділенню зі слова голосних звуків (ударних та ненаголошених).

Третій етап корекції дисграфії

На третьому етапі корекції дисграфії логопед переходить на роботу над простою пропозицією. Під час виконання різних вправ діти вчаться розуміти синтаксичну основу речення. У результаті закладається база для оволодіння навичками синтаксичного розбору пропозиції на наступних етапах навчання. Також паралельно ведеться робота над граматичним оформленням пропозиції. На заняттях логопед навчає дитину з дисграфією правильно узгоджувати частини мови.

Важливе значення третьому етапі корекції дисграфії відводиться вивченню прийменників. При цьому робота ведеться виключно з тими прийменниками, які в мовленні учнів не вживаються або змішуються з іншими (наприклад, це може бути заміна прийменника «з» прийменником «с»). При розборі прийменників спочатку відпрацьовується розуміння учнем просторового значення прийменників, після чого засвоюються їх значення. Також паралельно до занять мають включатися завдання, які закріплюють розуміння дитиною роздільного написання прийменників зі словами.

Логопед зосереджує увагу також на заняттях, основною метою яких є формування зв'язного мовлення. Спочатку діти вчаться переказувати текст, потім складати розповіді за декількома картинками, за планом, за однією сюжетною картинкою, за опорними словами. При цьому на даному етапі, як і на попередніх двох, дуже важливо, щоб дитина поступово збагачувала свій словниковий запас. Це обов'язково повинен враховувати логопед при складанні уроку та доборі вправ.

У частини дітей зі змішаними проблемами писемного мовлення можуть залишатися несформованими деякі немовні процеси (слухова та зорова увага, мислення, пам'ять), тому протягом усього курсу корекції логопед повинен включати в заняття завдання, спрямовані на їх розвиток. Для подолання дисграфії та досягнення поставлених цілей активно використовуються різні ігри: під час роботи над визначенням голосних звуків – рухливі та дидактичні ігри з м'ячем, для формування навичок аналізу та синтезу – дидактичні ігри («Піраміда», «Іграшковий магазин»).

На всіх етапах корекції писемного мовлення ефективно застосовувати мовні логопедичні ігри. Важливу увагу слід приділити такій методиці, як моделювання: під час формування мовного аналізу та синтезу (на рівні звуку, складу, речення), при роботі над наголосом, при диференціації голосних. Також логопеди активно використовують наочні та словесні методи впливу (оповідання, бесіди, пояснення).

Корекція письмових порушень у старших школярів

Проводити корекцію дисграфії у школярів старшого віку необхідно в залежності від її виду. Проте варто враховувати, що деякі діти можуть спостерігати змішання кількох видів дисграфії. Тому з урахуванням порушень писемного мовлення корекційна робота може складатися з наступних розділів:

• подолання проблем із листом, спровокованих порушенням мовного аналізу та синтезу;
• усунення аграматичної дисграфії;
• корекція оптичної дисграфії;
• подолання акустичної дисграфії

Дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу

До основних завдань корекції дисграфії, викликаної порушенням мовного аналізу та синтезу, відносять формування, поступовий розвиток та вдосконалення навичок аналізу структури речення, а також складового та фонематичного синтезу та аналізу.

Розвиток цих навичок передбачає такі етапи роботи:

• визначення дитиною кількості, місця та послідовності слів у реченні;
• виділення із складу та слова голосного звуку;
• розрізнення у складі слова голосних та приголосних звуків;
• визначення у слові кількості та місця складу;
• складання слів за допомогою перестановки складів та додавання звуків;
• вичленування зі слова першого та останнього звуку, а також визначення його місця;
• визначення послідовності та позиційного місця у слові.

Для формування навичок та їх закріплення під час корекційних занять логопеди використовують комплекс різних вправ:

• Вставити пропущені літери у словах (наприклад, кри...а, ру...а);
• Підібрати слова, у яких заданий логопедом звук стояв би першому, другому, третьому місці. Наприклад, якщо за цією схемою вигадувати слова зі звуком [к], то ними можуть стати кіт (на першому місці), вікно (на другому), мак (на третьому місці).
• Додати кілька звуків до однієї мови таким чином, щоб вийшли різні слова.
• Вибрати з одного речення слова з одним і тим самим кількістю звуків.
• Підібрати слова із заданою кількістю звуків (наприклад, із трьома звуками – дим, будинок, рак.
• Діти спочатку кидають кубик, а потім вигадують слово, яке складається зі звуків у кількості, яке відповідає кількості точок на кубику.
• "Звукова арифметика" - дітям пропонують додати або прибрати один звук зі слова, щоб у результаті вийшло нове слово.
• «Зоряний час» - дітям необхідно скласти з букв слова «картина» нові слова: кит, тина, нитка, танк.
• Слово-загадка. Логопед пише першу букву слова, а замість решти ставить крапки. Учням треба вигадати слова на цю літеру.
• Дітям потрібно назвати слова, у яких літери розташовані у зворотному порядку.

Аграматична дисграфія

До основних завдань корекції цього різновиду дисграфії відносяться формування та вдосконалення наступних навичок: уміння максимально точно співвідносити певні слова з явищем, предметом, дією; розуміти морфологічний склад слів; вміти граматично правильно оформляти своє мовлення; складно говорити.

• Спочатку логопед уточнює значення слів, які є у словниковому запасі дитини, він потім поступово у процесі навчання збагачується. Відбувається це за рахунок накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови та за рахунок розвитку у дітей навичок активно користуватися способами словотвору. Таким чином у дитини поступово формується послідовне накопичення «гнізд споріднених слів».
• Формування та розвиток граматично правильного оформлення мови за рахунок оволодіння зв'язком слів у реченнях, словосполученнями, моделями синтаксичних конструкцій.
• Розвиток навичок зв'язкового висловлюватися, що включає відбір певних мовних засобів для висловлювання з урахуванням цілей спілкування, встановлення послідовності висловлювання, вдосконалення здібностей будувати і потім перебудовувати пропозиції за зразками.

Оптична дисграфія

Під час корекційної роботи з усунення оптичної дисграфії лікар концентрується на розвитку зорового сприйняття і подальшої диференціації літер, що змішуються, на листі. Для подолання оптичної дисграфії необхідно навчити дитину уявленням про величину, форму і колір, конструювання літер, їх знаходження та виділення, орієнтування в навколишньому просторі. Розглянути яким чином практично вдається усунути оптичну дисграфію можна з прикладу вправ, вкладених у диференціацію у словах и-у.

• Для початку логопед зосереджується на розвитку просторових уявлень у дитини. І тому він може попросити учня намалювати ці літери з певною послідовністю рухів.
• Потім вчитель переходить до розвитку фонематичного аналізу та синтезу. Для цього на дошці він пише кілька цифр і букв (р, ш, і, г, у, а, к). Після логопед дає учням такі завдання: вибрати лише літери і скласти їх слово (іграшка), визначити який звук перебуває у першому і четвертому місці отриманого слова.
• На наступному етапі уроку логопед пропонує учневі зоровий аналіз досліджуваних літер. Для цього дитина повинна подивитися на літери та зрозуміти, з яких елементів вони складаються. Також йому варто знайти між літерами схожі та відмінні риси.
• Для закріплення розуміння різниці між літерами учень виконує вправи. Наприклад, йому потрібно списати слова, при цьому вставляючи замість точок пропущені літери (п...рам...так). Ще одна вправа передбачає складання з букв слова «вантажівка» нових слів. Потім у цих словах учневі потрібно підкреслити букви, що вивчаються на уроці.

Акустична дисграфія

До завдань корекційної роботи з подолання акустичної дисграфії належать розвиток наступних навичок:

• слухового сприйняття;
• уявлення про звуки;
• фонематичного аналізу та синтезу;
• розрізнення змішуваних звуків за дзвінкістю та глухістю, твердістю та м'якістю.

Програма навчання при цьому базується на зіставленні дитиною звуків, що змішуються в слуховому і вимовному плані, а також уточненні слухового і вимовного образу змішуваних звуків.

Як відбувається практично формування навичок розрізняти літери на слух можна розглянути з прикладу практичних занять з диференціації звуків [д] і [т].

• Спочатку логопед просить учнів порівняти артикуляцію звуків [д] та [т]. Спочатку він сам вимовляє ці звуки, після чого просить повторити його учнів. Учні можуть спробувати під час вимовлення звуків прикласти до горла руку, щоб послухати наскільки тремтить горло під час вимовлення звуку [д]. У результаті діти має засвоїти, що звук [д] вимовляється за участю голосу, тому він дзвінкий, а [т] – без голосу, тому глухий.
• Учням лунають сірі та чорні картки. Коли вони чують звук [д] у слові, то мають підняти чорну картку, а коли [т] – сіру.
• Дітям пропонують розглянути картинки, на яких намальований будинок, відро, стільники, трава, садок, стілець, стріла. Потім ці картинки потрібно розкласти під буквами д і т.
• Учням потрібно вставити в слова пропущені букви д або т: трак., боро.а, с.рела, воро.а, гра.усник, ве.ка.

Пояснювальна записка

Ця програма корекційної роботи розроблена відповідно до ФГОС початкової загальної освіти.

Метою освіти стає особистісний, соціальний, пізнавальний та комунікативний розвиток учнів.

Логопедам шкільних логопунктів важливо орієнтуватися на такі показники діяльнісного підходу стандартів:

надання результатам освіти соціально та особистісно значущого характеру; більш гнучке та міцне засвоєння знань учнями;

суттєве підвищення мотивації та інтересу до вчення;

забезпечення умов для загальнокультурного та особистісного розвитку на основі формування універсальних навчальних процесів.

Результати діяльності шкільного логопеда безпосередньо впливають на якість навчання з літературного читання, російської мови, навколишнього світу, що, як бачимо, є основним для подальшого засвоєння знань учнів в основній початковій школі. Із запровадженням нового стандарту загальної освіти діяльність шкільного логопеда як повноцінного учасника освітнього процесу має стати більш значущою, конкретною та вимірною. Вирішення сукупності зазначених завдань може бути успішним при організації методично грамотного логопедичного супроводу.

Компонентами логопедичного супроводу є:

профілактика мовленнєвих порушень;

логопедична діагностика; корекція мовних дефектів;

формування всіх сторін (компонентів) мови; розвиток невербальних психічних функцій; розвиток емоційно - вольової сфери;

формування моральних установок дитини.

Ця робоча програма розроблена на основі:

Інструктивного листа Міносвіти Росії від 14.12.2000г №2 «про організацію роботи логопедичного пункту загальноосвітнього закладу»;

Інструктивно-методичного листа «Про роботу вчителя-логопеда за загальноосвітньої школи» / За ред. А.В. Ястребова, Т.Б. Безсонової. М., 1996р.

Робоча програма передбачає використання наступних методичних посібниківдля вчителів-логопедів:

Єфіменкова Л.М. Корекція усного та писемного мовлення учнів початкових класів: Посібник для логопеда. М., 2001р.

Єфіменкова Л.М., Мисаренко Г.Г. Організація та методи корекційної роботи логопеда на шкільному логопункті. М., 1991.

Козирєва Л.М. Комплект логопедичних зошитів. Ярославль, 2006.

Кукушин В.С. Логопедія у школі: практичний досвід. М.- Ростов - на - Дону, 2004р.

Логопедія/Под ред. Л.С.Волкової. М., 1995р.

Садовнікова І.М. Порушення писемного мовлення та його подолання в молодших школярів: уч. Допомога. М., 1995р.

Мазанова Е.В. Корекція дисграфії у молодших школярів. (Комплект посібників), М., 2007р.

Програма спрямована на корекцію та навчання дітей шкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови.

Оскільки недоліки читання та письма є вторинними проявами певного рівня недостатньої сформованості успішної мови, логопедичний висновок відображає причинно-наслідкову залежність первинного та вторинного дефекту, а саме, у даному випадку ФФНР (акустична дисграфія на основі порушення фонемного розпізнавання).

Помилки у цьому вигляді дисграфії зумовлені не точністю слуховий диференціації звуків за її правильному вимові.

Обґрунтування -Дисграфія, обумовлена ​​несформованістю фонематичного сприйняття, проявляється на листі у вигляді специфічних помилок на рівні літери, складу, слова, словосполучення, речення та тексту.

Перепустка, перестановка, вставка літер, спотворення фонетичного наповнення слів: персеверації (циклічні повторення) та антиципації (заміни попередніх літер наступними);

заміни або змішування літер за акустико-артикуляційною подібністю: дзвінкі – глухі приголосні, лабіалізовані голосні (О-У, Ё-Ю), сонори, свистячі та шиплячі звуки, африкати, які у свою чергу змішуються між собою та складовими їх компонентами (Ч- Щ, Ч-Ц, Ч-ть, Ц-Т, С-Ц, Ч-Ш, Ц-ТС)

роздільне написання частин слова, злите написання самостійних слів, самостійних та службових слів, контамінації (змішування елементів слів), вставки, перестановки, пропуски та повтори слів;

Порушення кількісного та якісного складу пропозиції; порушення чи відсутність меж пропозицій.

Ці помилки носять стійкий характері і можуть спричинити зниження якості як листи, а й читання. Їх не слід брати за прості «описки». Для попередження та корекції цього виду специфічних помилок необхідна планомірна та послідовна корекційна робота.

Адресат програми– учні 2 класів із фонетико-фонематичним недорозвиненням мови, акустична дисграфія на основі порушення фонемного розпізнавання.

Ціль програми: Корекція письмової мови у молодших школярів з акустичною дисграфією

Завдання:

Вдосконалення навички листа;

Розвиток лексико-граматичної та фонетико-фонематичної сторони мови;

Розвиток фонематичного аналізу та синтезу;

Диференціація літер, що поєднуються на листі, що позначають близькі за акустико-артикуляційними властивостями звуки;

Формування вміння розрізняти на слух, у вимові та на листі змішувані звуки;

Закріплення вміння самостійно писати слухові та зорові диктанти з використанням опозиційних звуків.

Збагачення словникового запасу та накопичення уявлень про навколишній світ;

Удосконалення немовних психічних функцій, що у процесі листи (пам'яті, уваги, сприйняття тощо.);

Розвиток просторового орієнтування та тимчасових уявлень;

Виховання звукової культури мови;

Облік індивідуальних особливостей сприйняття, запам'ятовування, індивідуального темпу та втоми і під час завдань у групі.

Концептуальність програми.

Програма спирається на такі принципи:

Принцип комплексності – логопедичний вплив складає весь комплекс мовних порушень (усна мова, читання і письмо).

Патогенетичний принцип – корекція порушеного механізму, формування тих психічних функцій, які забезпечують функціонування операцій читання і письма.

Принцип обліку зони «найближчого розвитку» (по Л.С. Выготскому) – процес розвитку тієї чи іншої психічної функції має здійснюватися поступово, з урахуванням найближчого рівня цієї функції, тобто. того рівня, у якому виконання завдання можливе з незначною допомогою з боку педагога.

Принцип поступового ускладнення завдань та мовного матеріалу – логопедична робота з формування тих чи інших мовних функцій має проводитися поетапно, з поступовим ускладненням.

Принцип системності – методика профілактичної і корекційної роботи є систему методів, вкладених у подолання основного дефекту, створення певної функціональної системи. Використання кожного методу визначається основною метою та його місцем у загальній системі роботи.

Принцип діяльнісного підходу – вплив на всі етапи процесу письма як багаторівневої діяльності (орієнтовний, операційний та етап контролю).

Онтогенетичний принцип – облік етапів та послідовності формування функцій, що забезпечують процеси письма та читання.

Загальнодидактичні принципи (наочності, доступності, індивідуального підходу, свідомості)

Якщо говорити про методи логопедичного впливу, то в рамках програми коригування основне місце займають практичні методи. Це різні вправи:

конструктивні – під час роботи з уточнення оптико-просторових диференціювань (конструювання букв із елементів, з однієї літери іншу);

творчі - під час роботи з формування звукобуквенного аналізу та синтезу.

Основна організаційна форма корекційної роботи з дітьми:

Фронтальна робота, групова, парна, індивідуальна робота. Частота та тривалість, яких визначається характером та ступенем вираженості мовного порушення (до 2 разів на тиждень).

Склад дітей у підгрупах протягом року періодично змінюється. Це зумовлено динамічними змінами в корекції мовлення кожної дитини. Результати реалізації програми відстежуються 2 рази на рік (у вересні та травні, диктант, списування).

Форми проведення підсумків реалізації програми:

Конкурси;

Консультації;

Змагання;

Казкові подорожі;

Колективні роботи.

Логопедична робота з учнями, які мають мовленнєве висновок «ФФНР: Акустична дисграфія (на основі порушень фонемного розпізнавання)»

Характеристика групи з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови

Діти цієї категорії відчувають стійкі проблеми при засвоєнні програми початкового навчання загальноосвітньої школи внаслідок недостатньої сформованості мовної функції та психологічних передумов до оволодіння повноцінною навчальною діяльністю.

Усне мовлення.

Рівень розвитку мовлення другокласників з дисграфією достатній для побутового спілкування. Звукова вимова не характеризується грубими спотвореннями та замінами, порушень у вимові звуків не більше, ніж у другокласників масових класів. Головним чином зустрічаються фонетичні дефекти (ротацизми, ламбдацизми, сигматизми). У частини дітей спостерігаються труднощі у вимові складніших за звукозлоговою структурою слів. Відмінність мовлення молодших школярів з дисграфією в тому, що мова носить невиразний характер.

Фонематичний слух.

При обстеженні фонематичного слуху другокласників з дисграфією привертає увагу здатність дітей до розрізнення опозиційних звуків у складі складів і слів, що пред'являються попарно (па-ба, палка-балка). При серійному пред'явленні, навіть коли ряд складається з трьох компонентів (па-ба-ба, палиця-балка-балка), кількість помилок різко зростає. Це говорить про деякий недорозвинення фонематичного слуху. Завдання, спрямовані на перевірку сформованості фонематичних уявлень (вигадати слова із заданим звуком, підібрати картинки, назви яких містять заданий звук) виконуються дітьми дуже погано, що пов'язано як з недорозвиненням власне фонематичних процесів, так і з бідністю словникового запасу дітей із дисграфією.

Словниковий запас та граматичний лад мови.

Бідність словника дітей із порушеннями письма обумовлена ​​їхньою низькою допитливістю, недостатнім розвитком інтелектуальних інтересів. Дітей характеризує низька поінформованість, яка проявляється в незнанні багатьох загальновживаних слів, слів-назв, квітів, дерев, тварин, птахів та інших категорій слів, що входять в активну мову однолітків, що нормально розвиваються. Не володіють діти описуваної категорії та багатьма словами-узагальненнями (транспорт, інструменти, комахи, головні убори), не знають назв місяців і змішують поняття «пори року» та «місяці».

Для усного мовлення другокласників з порушеннями письма притаманні помилки словотворчого характеру («кіня», «куря», «цуценя»), відсутність різноманітних словотвірних моделей, бідність у виборі приставок. Не багата і синтаксичними конструкціями: найчастіше використовуються прості пропозиції з одним доповненням або обставиною. Зустрічаються помилки у вживанні відмінкових форм та прийменників.

Письмова мова.

Лист.

Труднощі формування навичок листи, з якими зіткнувся не готовий до навчання у школі першокласник, залишаються непереборними у другому класі.

Діти не мають навичок послідовного звукобуквенного аналізу слів складної звуково-складової структури. Їм доступні прості форми звукового аналізу: виділення першого звуку, знаходження місця звуку, виходячи з трьох позицій (початок, середина, кінець слова), а також послідовний звукобуквенний аналіз слів типу кіт. Особливо важко дітям встановити співвідношення між звуками та літерами у словах, що мають невідповідність за кількістю звуків та літер; у словах з м'яким знаком на кінці і в середині слова, з йотованими голосними Я, Е, Е, Ю на початку слова або після голосних.

Через війну наявних труднощів діти не опановують навичками листи у тому обсязі, який потрібно першому масовому класі, виявляються неспроможними під час написання слухових диктантів та інших письмових робіт, передбачених програмою. У їхніх диктантах зустрічаються помилки, що вказують на недостатню сформованість навичок звукобуквенного аналізу та синтезу:

пропуски голосних літер у середині слова;

недописування голосних літер на кінці слова;

пропуски складів;

перестановки літер;

вставка зайвих літер;

персеверації.

Крім цієї групи помилок, у письмових роботах другокласників з дисграфією зустрічається чимало помилок заміну і змішання букв. Постійна заміна однієї літери інший зустрічається не часто, зазвичай діти змішують літери (тобто поряд з помилковим написанням буває правильне, а так само відбувається подвійна заміна: то на Ш, то на З).

Причини таких замін та змішувань різні. Недоліки фонемного розпізнавання виражаються у помилках на заміну букв, що позначають близькі за акустико-артикуляційним укладом звуки:

змішання глухих та дзвінких приголосних П-Б, Т-Д, К-Г, С-З, Ш-Ж, В-Ф;

змішання свистячих і шиплячих приголосних С-Ш, З-Ж;

змішування африкат Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С;

змішання сонорних приголосних Р-Л, Л-Й;

змішання лабіалізованих голосних Е-Ю;

змішання твердих і м'яких приголосних звуків, що на листі виражається в замінах голосних літер А-Я, О-ЙО, У-Ю, Ы-І.

Досить численними бувають помилки на змішання букв за кінетичною подібністю:

змішання гласних букв О-А, що стоять під наголосом;

змішання малих літер б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, і-у, ч-ъ;

змішання великих літер Г-Р.

Такі заміни та змішання викликані близькістю елементів порівнюваних графем і, головне, тим, що їх написання починається однаково. Контроль за руховим актом під час листа повинні здійснювати зоровий та кінетичний аналізатори. Але у молодших школярів, які не оволоділи навичкою листа належним чином, кінестезії ще не граю головної ролі у попередженні помилок. Тому, написавши перший елемент букви, дитина може помилково вибрати наступний елемент (і-у. б-д) або неправильно передати кількість однорідних елементів (л-м, п-т). Причиною таких помилок І.М. Садовнікова вважає неправомірне запровадження безвідривного листа з перших тижнів першого класу.

Корекція помилок цього типу здійснюється з допомогою вправ, вкладених у розвиток просторових уявлень учнів.

Крім помилок лише на рівні літери у письмових роботах учнів з дисграфією другого класу зустрічається багато помилок, що з недорозвиненням словникового запасу: на правопис ненаголошених голосних докорінно, на правопис суфіксів і приставок.

До синтаксичним помилок, що допускаються у великій кількості учнями

2 класи, відносяться:

відсутність точки наприкінці пропозиції;

відсутність великої літери на початку речення;

точка не на потрібному місці;

написання кожної пропозиції з нового рядка.

У зв'язку з недорозвиненням просторових уявлень діти припускаються помилок на правопис прийменників.

Читання.

До кінця першого класу діти з вадами писемного мовлення не опановують навичкою читання в обсязі, передбаченому навчальною програмою. Багато хто не знає деяких літер, повільно, за складами читають слова навіть простої складової структури, припускаються численних помилок (перепустки літер, перестановки літер і складів). Через порушення уваги спостерігається втрата рядка, тобто переходи на сусідній рядок. Під час читання вголос відзначається наявність літеральних (літерних), котрий іноді вербальних (словесних) замін, створюється враження вгадування, великий невпевненості під час читання. У дітей швидко настає втома та збільшується кількість помилок.

Психологічні особливості.

Нестійка увага;

Недостатня спостережливість щодо мовних явищ;

Недостатній розвиток здатності до перемикання;

Недостатній розвиток словесно-логічного мислення;

Недостатня здатність до запам'ятовування, переважно словесного матеріалу;

Недостатня сформованість довільності у спілкуванні та діяльності.

Наслідок:

а) недостатня сформованість психологічних передумов оволодінню повноцінними навичками навчальної діяльності;

б) Проблеми формування навчальних умінь (планування майбутньої роботи, визначення шляхів та засобів досягнення навчальної мети, контролювання діяльності, уміння працювати у певному темпі).

Основні напрямки роботи

Розвиток звукової сторони мови.

Розвиток фонематичного сприйняття (диференціації фонем) з опорою на речеслуховий. речедвигательный, зоровий та інші аналізатори. Розвиток фонематичного і слухового образу кожного зі змішуваних звуків:

а) уточнення вимовного та слухового образу кожного зі змішуваних звуків:

Уточнення артикуляції та звучання звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття;

Виділення його на тлі складу;

Визначення наявності та місця у слові (початок, середина, кінець);

визначення місця звуку по відношенню до інших (який за рахунком звук, після якого звуку вимовляється, перед яким звуком чується в слові);

б) зіставлення змішуваних звуків у вимовному та слуховому плані. Диференціація звуків здійснюється у тій же послідовності, що й робота з уточнення слухової та вимовної характеристики кожного звуку. Однак основна мета - їх відмінність, тому мовний матеріал включає слова зі звуками, що змішуються.

У процесі кожної роботи кожен із звуків співвідноситься з певною літерою. Велике місце займають письмові вправи, що закріплюють диференціацію звуків.

Примітка. У тому випадку, якщо у дитини є порушення фонетичної сторони мови, усунення акустичної дисграфії передує робота з корекції звуковимови. На початкових етапах роботи рекомендується виключити промовлення, оскільки може викликати помилки на листі.

Розвиток лексичного запасу та граматичного ладу мови:

Розвиток мовного аналізу та синтезу (уміння визначати кількість, послідовність та місце слів у реченні): вигадування речень за сюжетними картинками та визначення у ньому кількості слів; розповсюдження пропозиції; складання графічних схем речення; визначення місця слів у реченні; виділення речення з тексту з певною кількістю слів тощо;

- уточнення значень наявних у дітей слів та подальше збагачення словникового запасу. як шляхом накопичення нових слів, які стосуються різних частин мови, і рахунок розвитку в дітей віком вміння активно користуватися різними способами словотвори;

Уточнення значення синтаксичних конструкцій; подальший розвиток та вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями речень різних синтаксичних конструкцій.

3. Формування зв'язного мовлення:

Розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання; програмування сенсу та смислової культури висловлювання;

Встановлення логіки (зв'язності, послідовності), точне та чітке формулювання думки у процесі підготовки зв'язного висловлювання; відбір мовних засобів, адекватних смислової концепції, для побудови висловлювання у тих чи інших цілях спілкування (доказ, міркування, передача змісту тексту, сюжетної картини).

4. Розвиток та вдосконалення психологічних передумов до навчання:

Стійкість уваги;

Спостережливості;

Здібності до запам'ятовування;

Здібності до перемикання;

Навичок та прийомів самоконтролю;

Пізнавальної активності;

Довільності спілкування та поведінки.

5. Формування повноцінних навчальних умінь:

Планування майбутньої діяльності (прийняття навчальної задачі; активне осмислення матеріалу; виділення головного, суттєвого у навчальному матеріалі; визначення шляхів та засобів досягнення навчальної мети);

Контроль за ходом своєї діяльності (від уміння працювати із зразками до уміння користуватися спеціальними прийомами самоконтролю);

Робота у певному темпі (уміння швидко та якісно писати, рахувати; проводити аналіз, порівняння, зіставлення тощо);

Застосування знань у нових ситуаціях;

Аналіз, оцінка продуктивності своєї діяльності.

6. Розвиток та вдосконалення комунікативної готовності до навчання:

Вміння уважно слухати та чути вчителя-логопеда не перемикаючись на сторонні дії; підпорядковувати свої дії його інструкціям (тобто зайняти позицію учня);

Вміння зрозуміти та прийняти навчальне завдання, поставлене у вербальній формі;

Вміння вільно володіти вербальними засобами спілкування з метою чіткого сприйняття, утримання та зосередженого виконання навчального завдання відповідно до отриманої інструкції;

Уміння цілеспрямовано та послідовно (відповідно до завдання, інструкції) виконувати навчальні дії та адекватно реагувати на контроль та оцінки вчителя-логопеда.

7. Формування комунікативних умінь та навичок, адекватних ситуацій навчальної діяльності:

Відповіді на запитання у точній відповідності до інструкції, завдання;

Відповіді на питання щодо перебігу навчальної роботи з адекватним використанням засвоєної термінології;

Відповіді двома-трьома фразами по ходу та підсумками навчальної роботи (початок формування зв'язного висловлювання);

Застосування інструкції (схеми) для підготовки розгорнутого висловлювання у процесі і результатам навчальної роботи;

Вживання засвоєної навчальної термінології у зв'язкових висловлюваннях;

Звернення до вчителя-логопеда або товариша групи за роз'ясненням;

Пояснення інструкції, навчального завдання із використанням нової термінології;

Розгорнутий звіт про послідовність виконання навчальної роботи, підбиття підсумків заняття;

Формулювання завдання під час виконання колективних видів навчальної роботи;

Проведення диференційованого опитування та оцінка відповідей своїх товаришів (у ролі керівника різних видів навчальної роботи);

Дотримання мовного етикету при зверненні (звернення, прохання, діалог: «скажіть, будь ласка», «Дякую», «Будьте люб'язні» тощо);

Упорядкування усних зв'язних висловлювань з елементами творчості (фантазії).

Результати навчання:

Учні мають усвідомитиважливість вивчення російської мови, мати стійкий інтерес до уроків рідної мови, відчути інтерес до її вивчення та усвідомити зміст її вивчення; рідну мову необхідно вивчати, щоб краще, успішніше ним користуватися при спілкуванні з іншими людьми, щоб розуміти інших і бути зрозумілим.

Учні повинні знати:

Ознаки голосних та приголосних звуків, глухих та дзвінких, твердих та м'яких;

Позначення м'якості приголосних на листі за допомогою букв «е, е, ю, я, ь»;

правила переносу слів;

Ознаки речення та тексту;

Вивчені орфограми.

Учні повинні вміти:

Правильно називати звуки в слові, ділити слова на склади, ставити наголос, розрізняти ударні та ненаголошені склади;

Переносити слова за складами;

Вимовляти звукобуквенний аналіз слів, співвідносити кількість звуків і літер у словах;

Правильно писати слова, речення та текст, перевіряти написане, вникати у його зміст;

Писати без помилок слова, де вимова та написання не співпадають;

Бачити небезпечні, важкі місця у словах, бачити вивчені орфограми;

Розрізняти приставки та прийменники;

утворювати однокореневі слова, приставкові дієслова, правильно вживати зменшувально-пестливі суфікси;

Виконувати різні завдання із словотворення;

Вміти підбирати антоніми та синоніми, пароніми, аноніми, епітети;

Визначати слова предмети, слова – ознаки, слова – дії;

Правильно вживати відмінкові закінчення іменників та прикметників, оперувати категоріям роду, числа іменників, прикметників та дієслів;

Відповідати на запитання, самостійно ставити запитання, складати пропозиції;

Виділяти межі пропозиції;

Складати речення зі слів, даних безладно;

Переказувати текст, складати текст, запам'ятовувати завчений текст;

Орієнтуватися у часі та у просторі;

Виконувати завдання, створені задля розвиток пам'яті, мислення, уваги;

Виконувати спеціальні завдання, створені задля попередження різного виду дисграфій.

Програма має такі розділи:

звукобуквенний аналіз та синтез слів;

складовий аналіз та синтез слів;

наголос;

тверді та м'які приголосні звуки;

глухі та дзвінкі приголосні звуки та літери;

свистячі та шиплячі приголосні звуки та літери, африкати;

сонорні звуки та літери.

Логопедична програма корекції звукової сторони мови.

Поурочний річний план роботи з групою учнів 2-го класу, які мають мовленнєве висновок «Фонетико-фонематичне недорозвинення мови: акустична дисграфія (на основі порушення фонемного розпізнавання)».

Критерії оцінювання різних видів робіт:

Програма передбачає безоцінну систему проведення занять

Провідна технологія, її цілі та завдання, очікувані результати:використовується технологія корекційно-розвивального навчання, метою якої є: навчити дітей використовувати отримані знання у самостійній мові, у письмових роботах.

Очікувані результати:

учень, із позитивною мотивацією до вивчення російської мови;

учень, який вміє самостійно писати слухові, зорові диктанти, виклади та твори з використанням опозиційних звуків.