Сутність педагогічної діяльності
Основні види педагогічної діяльності
Структура педагогічної діяльності
Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності
Професійно зумовлені вимоги до особи педагога
§ 1. Сутність педагогічної діяльності
Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона представляє особливий вигляд соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.
Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самої себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки
Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі й педагогічної, є мета(А.Н.Ле-онтьєв).
Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Це загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків.
Мета педагогічної діяльності – явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, висуваючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням її духовних та природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси та очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого - потреби та прагнення окремої особистості.
Велику увагу розробці проблеми цілей виховання приділяв А-С.Макаренко, але в жодній його роботі немає їх загальних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних визначень типу "гармонійна особистість", "людина-комуніст" тощо. А.С.Макаренко був прихильником педагогічного проектування особистості, а мету педагогічної діяльності бачив у програмі розвитку особистості та її індивідуальних корективів.
Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.
Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій у суспільному розвиткові та наводячи зміст, форми та методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються у розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети - розвитку особистості в гармонії з самою собою та соціумом .
Основною функціональною одиницею, за допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна діяяк єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної розмови тощо), але зводиться до жодної. У той самий час педагогічне дію є особливою, яка висловлює і загальне, і всі багатство окремого.
Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет та передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної завдання, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів та рівнів.
Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу багатьох факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не подано у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.
§ 2. Основні види педагогічної діяльності
Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.
Виховна робота -це педагогічна діяльність, спрямовану організацію виховного середовища проживання і управління різноманітними видами діяльності вихованців з вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання -це такий вид виховної діяльності, спрямований управління переважно пізнавальної діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність – поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.
Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, котрі займаються розробкою проблеми змісту освіти (В.В.Краевский, І-ЯЛернер, М.Н.Скаткін та інших.), невід'ємними його компонентами поруч із знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, у якому воєдино злиті "виховне навчання" та "навчальне виховання"(Адістервег).
Порівняємо в загальних рисах діяльність викладання, що має місце як у процесі навчання, так і в позаурочний час, та виховну роботу, що здійснюється у цілісному педагогічному процесі.
Викладання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності.
Зміст навчання, отже і логіку викладання, можна жорстко запрограмувати, чого допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь та навичок в галузі етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятне планування лише у найзагальніших рисах: ставлення до суспільства, до праці, до людей, до науки (вчення), до природи, до речей, предметів та явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи вчителя у кожному окремо взятому класі не можна визначити нормативними документами.
Викладач має справу приблизно з однорідним "вихідним матеріалом". Результати вчення фактично однозначно визначаються його діяльністю, тобто. здатністю викликати та направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь змушений зважати на те, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими та організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш менш тривалим. Особливість виховної роботи у тому, що за умови відсутності безпосереднього контакту з учителем вихованець перебуває під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі є більш тривалою, а нерідко і більш значущою, ніж основна частина.
Критерій ефективності діяльності учнів у процесі навчання - рівень засвоєння знань та умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних та практичних завдань, інтенсивності просування у розвитку.Результати діяльності учнів легко виявляються та можуть бути зафіксовані у якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається, виділити результат діяльності саме вихователя. В силу стохастичністьвиховного процесу утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій та їх отримання набагато відстрочено у часі. У виховній роботі неможливо вчасно встановити зворотний зв'язок.
Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та реалізації, а у структурі цілісного педагогічного процесувоно займає підпорядковане становище. Якщо процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність вчення великою мірою залежить від сформованого пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльності загалом, тобто. від результатів як викладання, а й виховної роботи.
Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання та виховна робота у їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання в системі професійно-технічної освіти в процесі своєї діяльності вирішує два основні завдання: озброїти знань, вміннями та навичками, що навчаються, раціонально виконувати різні операції та роботи при дотриманні всіх вимог сучасної технологіївиробництва та організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не тільки передає свої знання учням, а й спрямовує їхнє громадянське та професійне становлення. У цьому й полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні спеціальністю.
Так само якщо розглянути коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, то можна побачити у його діяльності і викладання та виховну роботу. Положення про групи продовженого дня визначено завдання вихователя: прищеплювати учням любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки та навички особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, Надавати їм допомогу в навчанні, в розумній організації дозвілля; здійснювати спільно зі шкільним лікарем заходи, що сприяють зміцненню здоров'я та фізичного розвиткудітей; підтримувати зв'язок з учителем, класним керівником, з батьками вихованців чи особами, які їх замінюють. Однак, як це видно із завдань, прищеплення навичок культурної поведінки та навичок особистої гігієни, наприклад, - це вже сфера не тільки виховання, а й навчання, що потребує систематичних вправ.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна не замикається лише рамками навчання, яке, своєю чергою, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності домагаються передусім ті вчителі, які мають педагогічне вміння розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їхньої готовності до управління цілісним педагогічним процесом.
§ 3. Структура педагогічної діяльності
На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Н.В.Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський та комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються вміннях.
Конструктивна діяльність,у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльністьпередбачає виконання системи дій, спрямованих на включення учнів до різні видидіяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності.
Комунікативна діяльністьспрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
Однак названі компоненти, з одного боку, однаковою мірою можуть бути віднесені не тільки до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого - вони не розкривають із достатньою повнотою всі сторони та галузі педагогічної діяльності.
А. І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський та дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто. що виявляється у будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу до дослідницьку функцію, хоча і належить до общетрудовым. Реалізація дослідницької функції вимагає від учителя наукового підходудо педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів.
Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична та проективна функції.
Поглиблене вивченнязмісту комунікативної функції дозволяє визначити її також через взаємопов'язану перцептивну, власне комунікативну та комунікативно-операційну функції. Перцептивна функція пов'язана з проникненням у внутрішній світ людини, власне комунікативна – спрямована на встановлення педагогічно доцільних відносин, а комунікативно-операційна – передбачає активне використання засобів педагогічної техніки.
Ефективність педагогічного процесу обумовлена наявністю постійного зворотного зв'язку. Вона дозволяє вчителю своєчасно отримувати інформацію про відповідність отриманих результатів запланованим завданням. З огляду на це у структурі педагогічної діяльності необхідно виділити і контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент.
Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.
§ 4. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності
Однією з найважливіших вимог, які висуває педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе суб'єктом педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових та емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності та педагогічної діяльностізокрема, що є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями та можливостями, які пред'являє та надає йому суспільство. А з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви та цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога проявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.
Соціальна позиціяпедагога виростає з тієї системи поглядів, переконань та ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки з їхньої основі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілям і засобам педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в найширшому її розумінні зрештою виявляється у спрямованості, що становить ядро особистості вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає його професійну позиціюОднак тут немає будь-якої прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісної взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він робить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду та логіці. Ніякий аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяв гору при виборі педагогом тієї чи іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливають багато чинників. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент та характер.
Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати як:
інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів тощо. (наприклад, треба бути чесним);
друга, якщо він прагнув поринути у душу дитини"
диктатора, якщо він насильно впроваджує норми та ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
порадника, якщо використовує обережне вмовляння"
прохача, якщо педагог просить вихованця бути таким "як треба", опускаючись часом до самоприниження, лестощів;
натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний та негативний ефект залежно від особи вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість та свавілля; підігравання дитині, перетворення її на маленького кумира та диктатора; підкуп, неповага до особи дитини, придушення її ініціативи тощо.
§ 5. Професійно зумовлені вимоги до особистості педагога
Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовністьдо педагогічної діяльності У її складі правомірно виділити з одного боку, психологічну, психофізіологічну та фізичну готовність, а з іншого - науково-теоретичну та практичну підготовку як основу професіоналізму.
Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано в професійно-грамові,відображає інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя.
До теперішнього часу накопичено багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати у три основні комплекси, що взаємопов'язані та доповнюють один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмету (спеціальності). Психологи при обґрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що є синтезом якостей розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В.А. Крутецький виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічна уява та здатність до розподілу уваги.
А. І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що в психологічній структурі особистості вчителя мають бути виділені загальногромадянські якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні) , Дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітні (систематизація та узагальнення знань та їх застосування при вирішенні педагогічних завдань та одержанні нової інформації).
Вчитель - як професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, утвердження людини у людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена як безперервний загальний та професійний розвиток вчителя нового типу, якого характеризують:
висока громадянська відповідальність та соціальна активність;
любов до дітей, потреба та здатність віддати їм своє серце;
справжня інтелігентність, духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими;
високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей та прийняття творчих рішень;
потреба у постійному самоосвіті та готовність до нього;
фізичне та психічне здоров'я, професійна працездатність.
Ця ємна та лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особистісних характеристик.
У професіограмі вчителя чільне місце посідає спрямованість його особистості. Розглянемо у зв'язку властивості особистості вчителя-вихователя, що характеризують його соціально-моральну, професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість.
КД. Ушинський писав: " Найголовніша дорога людського виховання є переконання, але в переконання можна діяти лише переконанням. Будь-яка програма викладання, будь-яка методу виховання, хоч як хороша вона була, не перейшла у переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, яка має ніякої сили насправді. . Найпильніший контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплотою його особистого переконання, вона не матиме жодної сили "".
У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості та характеристики особистості, що виражають його соціально-моральну спрямованість. Зокрема, соціальні потреби, моральні та ціннісні орієнтації, почуття суспільного обов'язку та громадянської відповідальності. Ідейна переконаність є основою соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається найглибшою фундаментальною характеристикою особистості вчителя. Вчитель-громадянин вірний своєму народові, близький до нього. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно пов'язане із життям села, міста, де він живе та працює.
У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічної спрямованості. Вона тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі якості особистості педагога.
Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри та схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя,який знаходить своє вираження у позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому та до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями та вміннями. Педагогічне покликанняна відміну від педагогічного інтересу, який може бути споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи.
Наявність чи відсутність покликання може виявитися лише за включенні майбутнього вчителя у навчальну чи реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійна призначеність людини обумовлена прямо і однозначно своєрідністю його природних особливостей. Тим часом суб'єктивне переживання покликання до виконуваної чи навіть обраної діяльності може виявитися вельми значущим фактором розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.
Таким чином, педагогічне покликання формується у процесі накопичення майбутнім учителем теоретичного та практичного педагогічного досвіду та самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна дійти невтішного висновку, що недоліки спеціальної (академічної) підготовленості що неспроможні бути приводом визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.
Основу педагогічного покликання становить любов до дітей. Ця основна якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя.
Серед таких якостей – педагогічний обов'язокі відповідальність.Керуючись почуттям педагогічного обов'язку, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, усім, хто її потребує, в межах своїх прав і компетенції; він вимогливий до себе, неухильно дотримуючись своєрідного кодексу педагогічної моралі
Вищим виявом педагогічного обов'язку є самовідданістьвчителі. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно-ціннісне ставлення до праці. Вчитель, що має дану якість, працює, не рахуючись з часом, іноді навіть зі станом здоров'я. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя та діяльність О.С. Макаренко та В.А.Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості і самопожертви - життя і подвиг Януша Корчака, видного польського лікаря і педагога, який зневажив пропозиції фашистів залишитися в живих і крематорію, що зробив крок у піч разом зі своїми вихованцями.
Взаємини вчителя з колегами, батьками та дітьми, засновані на усвідомленні професійного обов'язку та почутті відповідальності, становлять сутність педагогічного такту,який є одночасно і почуття міри, і свідоме дозування дії, і здатність проконтролювати його і, якщо це необхідно, врівноважити один засіб іншим. Тактика поведінки вчителя у будь-якому разі полягає в тому, щоб, передбачаючи його наслідки, вибрати відповідні стиль і тон, час і місце педагогічної дії, а також провести своєчасне коригування.
Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його світогляду, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є тією основою, де виростають довірчі відносини між вчителями і учнями. Особливо виразно педагогічний такт проявляється у контрольно-оцінної діяльності педагога, де дуже важливі особлива уважність і справедливість.
Педагогічна справедливістьє своєрідним мірилом об'єктивності вчителя, рівня його моральної вихованості. В.А.Сухомлинський писав: "Справедливість - це основа довіри дитини до вихователя. Але немає якоїсь абстрактної справедливості - поза індивідуальністю, поза особистими інтересами, пристрастями, поривами. Щоб стати справедливим, треба до тонкощі знати духовний світ кожної дитини". .
Якості особистості, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість педагога, є передумовою та концентрованим виразом його авторитетності.Якщо в рамках інших професій звично звучать вирази "науковий авторитет", "визнаний авторитет у своїй галузі" тощо, то вчитель може мати єдиний і неподільний авторитет особистості.
Основу пізнавальної спрямованості особистості становлять духовні потреби та інтереси.
Одним із проявів духовних сил та культурних потреб особистості є потреба у знаннях. Безперервність педагогічної самоосвіти - необхідна умовапрофесійного становлення та вдосконалення.
Один з головних факторів пізнавального інтересу - любов до предмета, що викладається. Л.Н.Толстой зазначав, що коли " хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе, а ти виховаєш їх; виховного впливу"". Цю думку розвивав і В.А.Сухомлинський. Він вважав, що "майстер педагогічної справи настільки добре знає абетку своєї науки, що на уроці, в ході вивчення матеріалу, в центрі його уваги не сам зміст того, що вивчається , а учні, їх розумовий працю, їх мислення, труднощі їхньої розумової праці.
Сучасний учитель повинен добре орієнтуватися у різних галузях науки, основи якої він викладає, знати її можливості для вирішення соціально-економічних, виробничих та культурних завдань. Але цього мало - він повинен бути постійно в курсі нових досліджень, відкриттів та гіпотез, бачити ближні та далекі перспективи науки, що викладається.
Найбільш загальною характеристикою пізнавальної спрямованості особистості вчителя є культура науково-педагогічного мислення, основною ознакою якого є діалектичність. Вона проявляється у здібності у кожному педагогічному явищі виявляти складові його протиріччя. Діалектичний погляд на явища педагогічної дійсності дозволяє вчителю сприймати її як процес, де через боротьбу нового зі старим відбувається безперервний розвиток, впливати на цей процес, своєчасно вирішуючи всі питання і завдання, що виникають у його діяльності.
А.М. Новіков
ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У попередній статті цього циклу (журнал «Спеціаліст» 2010, №№ 11, 12.) було розглянуто освітню діяльність учня. Перейдемо тепер до розгляду педагогічної діяльності педагога, маю на увазі, насамперед, діяльність професійного педагога: вчителя, викладача, вихователя тощо.
Особливості педагогічної діяльності
Задамося питанням – чи є діяльність педагога управлінською діяльністю? Так, безумовно. Педагог керує учням, керує процесом його освіти. Зробимо короткий екскурс у загальну теорію управління.
Рис.1. Компоненти теорії керування
Поняття про загальної теоріїуправління соціальними системами
У соціальних системах (де і керуючий орган та керована система є суб'єктами – людьми або організаціями) УПРАВЛІННЯ Є ДІЯЛЬНІСТЮ (керівних органів) ПО ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ (керованих суб'єктів). Стосовно педагогічної системи «педагог – той, хто навчається», це твердження означає, що управлінська діяльність педагога полягає в організації освітньої діяльності учня (учнів).
Основні компоненти структури теорії управління наведено на рис. 1.
Цілі управління полягають у досягненні необхідних результатів діяльності учня (учнів).
Критерії ефективності управління. Відповідно до підходів сучасної теорії управління, ефективність управління визначається ефективністю стану, у якому виявилася керована система під впливом цього управління. Що стосується педагогічної системі ефективність управлінської діяльності педагога визначається ефективністю тих результатів діяльності учня, яких досяг у результаті педагогічного (управляючого) впливу. А не якістю заповнення планів та звітів, не «красивістю» навчальних занятьі т.п.
Методи управління . Для фіксованої (із заданим складом та структурою) соціальної системи виділяються такі методи управління:
- Інституційне (адміністративне, командне, що обмежує, що примушує) управління;
- Мотиваційне управління (управління, що спонукає керованих суб'єктів до здійснення необхідних дій);
- Інформаційне управління (що базується на повідомленні інформації, формуванні переконань, уявлень і т.д.).
Типи керування. З точки зору регулярності, повторюваності керованих процесів можна виділяти такі типи управління:
- Проектне управління (управління розвитком системи в динаміці - змінами в системі, інноваційною діяльністю тощо);
– процесне управління (управління функціонуванням системи «в статиці» – регулярної, повторюваної діяльністю за постійних зовнішніх умов).
Оскільки для того, хто навчається, його освітня діяльність завжди інноваційна, то в педагогічній системі «педагог – той, хто навчається (що навчається)» завжди матиме місце лише проектне управління. Про педагогічні проекти ми вже говорили в одній із попередніх статей (журнал «Спеціаліст» 2010 № 1).
Для керування в динаміці, у свою чергу, можна виділити рефлекторне (ситуаційне) управлінняі випереджувальне управління. Рефлекторним називається управління, у якому керуючий орган реагує зміни чи зовнішні впливу з їхньої появи, не намагаючись прогнозувати їх чи проводити них. Випереджальне управління ґрунтується на прогнозі умов та вимог до функціонування системи.
Для діяльності педагога це суттєва класифікація. Хорошого педагога вирізняє здатність випереджати події. Як то кажуть, «керувати – значить передбачати».
Функції керування. Виділяють чотири основні функціїуправління: планування, організація, стимулювання та контроль. Безперервна послідовність цих функцій становить цикл управлінської діяльності (див. рис. 2).
Мал. 2. Цикл управлінської діяльності
Оскільки ці функції вкладаються у логіку організації проекту, зокрема педагогічного проекту(див. журнал «Спеціаліст» 2010 № 1), ми тут їх докладно розглядати не будемо.
Форми управління . Вибираючи різні основи класифікації, виділяють різні формиуправління.
1. Залежно від структури системи управління виділяються:
- Ієрархічне управління (система управління має ієрархічну структуру, причому у кожного підлеглого є один і тільки один начальник);
– розподілене управління (в одного підлеглого може бути кілька начальників);
- мережеве управління (різні функції управління в різні моменти часу можуть виконуватися різними елементами системи; в тому числі, один і той же співробітник за одними своїми функціями може бути підлеглим, а за іншими функціями - керівником).
По суті справи в системах «педагог – той, хто навчається (що навчається)» мають місце всі три форми управління:
Для того, хто навчається, наприклад, у школі класний керівник для нього – приклад ієрархічного управління. Або на заняттях з одного конкретного предмета він підпорядкований лише одному вчителю;
Для того ж учня, що навчається, викладають всі предмети, які він вивчає, одночасно є для нього «начальниками» - приклад розподіленого управління;
У учнівському самоврядуванні один і той же який навчається за одними своїми функціями може бути підлеглим, а за іншими функціями – керівником. Крім того, при бригадній організації навчального процесу, у позанавчальних заходах можуть створюватися тимчасові групи, де також один і той самий, хто навчається за одними своїми функціями, може бути підлеглим, а за іншими функціями – керівником. Це приклади мережного управління.
Співвідношення цих форм управління становить цікаву педагогічну проблему.
2. Залежно від кількості керованих суб'єктів можна виділяти такі форми управління, як:
– індивідуальне управління (управління одним суб'єктом) – у разі індивідуальні системи освіти;
– колективне управління (управління групою суб'єктів) – у разі групові, колективні форми освіти.
3. Залежно від того, чи враховує управління індивідуальні особливості керованих суб'єктів, виділяються форми:
– уніфіковане управління (коли одні й самі механізми управління застосовуються до групи, у випадку різних, суб'єктів);
- Персоніфіковане управління (коли керуючий вплив залежить від індивідуальних характеристик керованого суб'єкта).
Знову ж таки зрозуміло, що ступінь обліку індивідуальних особливостей педагогом у його педагогічній діяльності може бути різною залежно від його бажання, досвіду, здібностей, а також від наповнюваності класу, групи. Крім того, сюди відноситимуться такі відомі напрямки педагогічних досліджень як індивідуалізація навчання, особистісно-орієнтована освіта та ін.
Засоби управління- Накази, розпорядження, вказівки, плани, норми, нормативи, регламенти і т.д. У нашому випадку педагог письмових розпорядчих документів зазвичай не видає (крім записки батькам із запрошенням прийти до школи), у нього зазвичай усні засоби управління, але суть цих засобів управління та ж – розпорядча, нормативна.
Принципи управління:
Принцип 1 (ієрархія). Загальновизнано, що ієрархія як поділ функцій у складних системах є виявом необхідності спеціалізації, що конкретизує функції кожного елемента цієї системи та дозволяє раціонально використовувати його об'єктивно обмежені можливості. Керівний орган може мати у своєму підпорядкуванні трохи більше 7+-2 підлеглих суб'єкта, тобто. їхне повинно бути більше так званого числа Міллера XE "Число Міллера"7 ± 2. В іншому випадку поділ керованих суб'єктів на кілька груп і вводиться наступний, вищий рівень ієрархії. Зміст цієї вимоги можна пояснити обмеженою можливістю оперативної пам'яті людини, її здатністю аналізувати в оперативній пам'яті трохи більше 5÷9 складових компонента. Щодо діяльності педагога цей принцип означає, що коли наповнюваність групи, класу учнями перевищує це число, педагог неминуче приречений на навантаження .
Принцип 2 (цілеспрямованості) . Будь-яке управління здійснюється з певною метою. Зокрема, метою управління в педагогічній системі «педагог – той, хто навчається (учні) є освіта того, хто навчається (що навчається) відповідно до встановлених вимог до обсягів, якості та у встановлені терміни.
Принцип 3 (ефективність). Реалізоване управління повинно мати максимальну ефективність при заданих обмеженнях. Тобто, бути оптимальним. Зокрема, досягнення фіксованої мети діяльності системи має досягатися за оптимального витрачання ресурсів. Так, стосовно нашого випадку педагог повинен досягати цілей виховання, навчання та розвитку учня (навчаться) з оптимальними витратами часу та зусиль. Причому зусиль як того, хто навчається (навчаться), так і своїх власних.
Принцип 4 (відповідальності) . Орган управління відповідає за ефективність діяльності керованих суб'єктів і всієї системи загалом (якість, терміни, витрата ресурсів). Ефективність управління оцінюється лише з ефективності діяльності керованих суб'єктів. Тобто стосовно діяльності педагога цей принцип означає, що ефективність його роботи оцінюється за результатами освітньої діяльності учнів – їхньої вихованості, навченості, розвиненості, а не по тому, як «гарно» він веде заняття, скільки він провів занять, як оформив плани, звіти тощо.
Принцип 5 (невтручання). Втручання керуючого органу в діяльність керованих суб'єктів відбувається у тому й лише тому випадку, коли підлеглі йому суб'єкти не забезпечують реалізації всього комплексу необхідних функцій. Щодо діяльності педагога цей принцип означає необхідність дотримання заходи у втручанні, «регулюванні» діяльності учня, небезпеки «зарегулювання».
Принцип 6 (відкритості). Управління системою має бути націлене на максимальне доцільне залучення всіх заінтересованих суб'єктів (суспільство, органи влади, фізичні та юридичні особи, громадські рухиі т.д.) у процес розвитку системи. Стосовно діяльності педагога цей принцип означає відкритість педагогічної системи «педагог – той, хто навчається», гласність їхньої спільної діяльності для оточуючих.
Принцип 7 (регламентація управлінської діяльності) . Відповідно до даного принципу, всі функції управління повинні бути регламентовані. Тобто і орган, що управляє, і керовані суб'єкти повинні діяти і взаємодіяти на основі чітко визначених і відомих всім сторонам правил, норм і критеріїв. Стосовно педагогічної діяльності, наприклад, на сьогоднішній день критерії оцінки тримає «в своїй голові» вчитель, викладач, а той, хто їх навчає, як правило, не представляє.
Принцип 8 (невизначеність). У нікальність та непередбачуваність людської діяльності в конкретних умовах, наявність свободи волі людини зумовлює невизначеність діяльності соціальної системи. У тому числі, педагогічний процес значною мірою непередбачуваний:
Як із боку учня (навчаться), його (їх) реакцій на керуючі впливу педагога;
Так і з боку педагога. Педагог – жива людина зі своїми проблемами, радощами та прикрощами, зі своїми настроями. Тому його діяльність також відрізняється невизначеністю.
Тому при плануванні будь-яких дій педагог має враховувати можливу невизначеність ситуації, прогнозувати різні сценарії розвитку спільної діяльності з учнями. А, крім того, у педагогічній діяльності завжди важливу роль відіграє імпровізація– здатність відповідно до ситуації швидко перебудувати заплановані дії на нове русло. Через цю обставину й кажуть, що педагогіка – не лише наука, а й мистецтво.
Принцип 9 (зворотного зв'язку) є, мабуть, однією з найвідоміших принципів управління. Відповідно до цього принципу для ефективного управління необхідна інформація про стан керованої системи та умови її функціонування. Причому реалізація будь-якого керуючого впливу та її наслідки повинні відстежуватися, контролюватись керуючим органом. Повною мірою це стосується і керуючої діяльності педагога. Наприклад, опитування на початку уроку для вчителя, зокрема, засобом зворотний зв'язок. Або професор, ставлячи студентам питання щодо ходу лекції, отримує «зворотний зв'язок» - як студенти його розуміють.
Принцип 10 (раціональної централізації) – або, інакше, принцип делегування- стверджує, що у будь-якій складній системі існує раціональний рівень централізації управління: що має взяти він управляючий орган, що повинні вирішувати керовані суб'єкти/об'єкти. Так, наприклад, лектор може дозволити студентам вільне відвідування лекцій, або протилежний випадок – відзначати всіх відсутніх студентів. Вчитель визначає - чи вирішувати ті чи інші завдання на дошці йому самому, або викликати будь-кого з учнів, або учні вирішуватимуть їх самостійно у зошитах.
Принцип 11 (демократичне управління). Іноді його називають принципом анонімності. Цей принцип полягає у забезпеченні рівних умов та можливостей для всіх учасників системи без будь-якої їхньої апріорної дискримінації. Для педагогічної діяльності цей принцип означає, що педагог повинен ставитися однаково до всіх учнів, не виявляти відкрито симпатій чи антипатій до тих чи інших учнів, не заводити «улюбленців» та «ізгоїв». Що, як ми знаємо, у масовій педагогічній практиці дуже часто не дотримується.
Принцип 12 ( адекватності). Або, що те саме - принцип необхідної різноманітності.Цей принцип теорії систем був сформульований У.Р. Ешбі XE "Ешбі У.Р." \ f “a ”. Він говорить, що, створюючи систему, здатну впоратися з розв'язанням проблеми, що має певну, відому розмаїтістю (складністю), потрібно забезпечити, щоб система мала ще більшу різноманітність (наявність засобів і способів вирішення проблеми), ніж розмаїтість (складність) розв'язуваної проблеми. Або ж була здатна створювати в собі цю необхідну різноманітність (могла б розробити нові засоби та способи вирішення проблеми). Тобто, інакше кажучи, система повинна мати необхідний запас маневру.
Зокрема, стосовно управління: система управління (її структура, складність, функції тощо) має бути адекватна (відповідно, структурі, складності, функціям тощо) керованої системи. Інакше кажучи, стосовно педагогічної системи «педагог – той, хто навчається (який навчається)» цей принцип відображає ту здавна відому вимогу, що педагог повинен знати і вміти більше, ніж той, хто навчається. Серед педагогів навіть існує такий жаргонний принцип: «викладач почувається на занятті впевнено, якщо він знає на тему в 10 разів більше, ніж повідомляє учнів».
Вимога ця загалом відома. Але в сучасних умовах:
Вчитель, викладач знає і вміє більше того, хто навчається по своєму предмету, що викладається. А з інших предметів, які вивчаються учням, матеріал він давно забув (у загальноосвітній школі). Або не вивчав зовсім (у професійній школі) Тоді виходить, що більше знає та вміє, ніж той, хто навчається, весь педагогічний колектив у сумі. А чи не кожен окремий педагог. Питання цікаве і очевидне - у зв'язку з використанням об'єктного, зокрема модульного типу побудови змісту освіти, дедалі ширшого поширення методу навчальних проектів, зважаючи на все, однієї предметної підготовки вчителю, викладачеві буде недостатньо, його кругозір має бути істотно розширений;
Сьогодні весь освітній матеріал, що подається зростаючій людині в школі, в коледжі, у ВНЗ, знаходиться в одному руслі зі значно більшим потоком вільної інформації, що надходить з екранів телевізора, комп'ютера, з Інтернету, друкованих ЗМІ. Причому школярі, студенти, як правило, мають набагато більше вільного часу, ніж педагоги, щоб дивитися телевізор, «лазити» по Інтернету тощо. І в результаті часто навчається поінформований, принаймні про поточні події, більше, ніж педагог. Він ніби «знає» більше. І це є серйозною проблемою сучасної освіти. Принцип 13 ( уніфікації). Рівнозначні системи повинні описуватись і розглядатися в рамках єдиного підходу (як з погляду їх параметрів, так і з погляду критеріїв ефективності функціонування). Що не виключає, втім, необхідності врахування специфіки кожної конкретної системи. Для педагогічних систем це означає, наприклад, уніфікацію вимог до учня (навчається) з боку педагогічного колективу школи, коледжу тощо, тобто. усі вчителі, викладачі даного освітнього колективу повинні застосовувати єдині вимоги до учнів. Те ж саме Єдині державні іспити як єдині загальнодержавні вимоги до якості загальної освіти. Або як єдині вимоги державні освітні стандарти.
Принцип 14 (оперативності). Цей принцип вимагає, щоб при управлінні в режимі реального часу інформація, необхідна для прийняття рішень, надходила вчасно, самі управлінські рішення приймалися та реалізовувалися оперативно відповідно до змін керованої системи та умов її функціонування. Зокрема, педагог повинен негайно реагувати на ті чи інші дії учня. Так, наприклад, відома педагогічна вимога про неприпустимість відстрочення покарання.
Принцип 15 ( узгодженого управління). Цей принцип відображає вимогу того, що керуючі впливи в рамках існуючих інституційних обмежень повинні бути максимально узгоджені з інтересами та перевагами керованих суб'єктів. Для педагога реалізація цього принципу є серйозним творчим завданням – адже у кожній ситуації педагог стикається з неповторною особистістю учня, кожна особистість глибоко індивідуальна.
Принцип 16 ( випереджального відображення) - при виробленні керуючих впливів необхідно передбачати та попереджати можливі зміни стану керованої системи. Т. е. педагог має прогнозувати розвиток подій, будувати прогнозні моделі діяльності учня (навчаться).
Принцип 17 ( адаптивності) – керована система динамічна, та прийняті управлінські рішення повинні своєчасно переглядатися відповідно до змін стану керованої системи та умов її функціонування. Наприклад, процес формування тієї чи іншої навички у учня проходить ряд стадій, етапів. І відповідно до них мають змінюватися впливи педагога на цей процес.
Таким чином, короткий екскурс у загальну теорію управління виявився недаремним – багато вимог до педагога та його діяльності випливають із цієї теорії дедуктивним чином як окремі випадки загальних положень. До того ж, апеляція до загальної теорії управління дозволяє систематизувати керуючу діяльність педагога. Більше того, з'ясовується тим самим, що можливе і доцільне перенесення результатів досліджень проблем управління системами різної природи на педагогічні системи.
Тепер після короткого екскурсу у загальну теорію управління перейдемо безпосередньо до особливостям професійної педагогічної діяльності. Зрозуміло, що об'єктом педагогічної професії є людина, а предметом – діяльність її розвитку, виховання, навчання. Педагогічна діяльність належить до групи професій «людина – людина». Одна з найважливіших характеристик педагогічної діяльності - її спільний характер: вона обов'язково припускає педагога та того, кого він вчить, виховує, розвиває. Ця діяльність не може бути діяльністю лише «для себе». Її сутність - у відображенні діяльності "для себе" на діяльність "для іншого", "для інших". У цій діяльності поєднуються самореалізація педагога та його цілеспрямована участь у зміні учня (рівня його навченості, вихованості, розвитку, освіченості). Але перехід діяльності «для себе» в діяльність «для іншого», «для інших» властивий не лише педагогічній діяльності. Але й, припустімо, діяльності лікаря. Які ж особливості власне педагогічної діяльності?
1. Вище ми розглянули керівну діяльність педагога, тобто. діяльність з організації освітньої діяльності учня (учнів). Чи обмежуються особливості педагогічної діяльності лише цим аспектом – аспектом керівництваучням, що навчаються, управлінняпроцесом освіти? Звичайно, ні!
2. Педагог є найважливішим джерелом соціалізаціїучня. У найширшому сенсі педагог є прикладом Людини. Той, хто навчається, «виглядає як у дзеркало в іншої людини» (К. Маркс) і тим самим налагоджує, уточнює, коригує образи свого Я. І в цьому відношенні надзвичайно важливо, щоб педагог був особистістю:особистість формується особистістю, характер формується характером. Всі ми навчалися у школі, у ВНЗ... Вчителів та викладачів у кожного з нас було багато. Чи багато тих, які запам'яталися, які вплинули на наш характер, на інтереси, на життєвий вибір? А. С. Пушкін присвятив своєму вчителю А. П. Куніцину такі рядки:
Куніцину данина серця та вина!
Він створив нас, він виховав наше полум'я,
Поставлений їм наріжний камінь,
Їм чиста лампада возже...
Яскравість особистості вчителя визначається його ідейною переконаністю, моральною позицією, рівнем духовності. Важливу роль відіграє імідж вчителя, в тому числі одяг, зачіска, його харизма, його акторська майстерність. Навіть коли вчитель, викладач розповідає навчальний матеріал, важливо не тільки він говорить, а й як він каже, як вносить у інформацію, що передається своє особистісне забарвлення, своє особисте ставлення.
Там же, де він виступає в ролі простого насоса, що накачує учнів знаннями, він успішно може бути замінений підручником, словником, задачником, комп'ютером. У цьому відношенні такий вчитель, ходяча істина, завжди був гумористичною фігурою, предметом жарту та глузування, комічним персонажем. Чеховський «людина у футлярі» тому й жахливий, що є зразком повної безособовості, яка остаточно зникла відчуття і думки.
3. Педагог повинен постійно вчитися сам. Адже, як говорилося, освітня діяльність учня завжди продуктивна, інноваційна. А на неї не може накладатися репродуктивнадіяльність освітянина. Лише продуктивна діяльність на продуктивну діяльність. Тому третя особливість педагогічної діяльності – постійний саморозвиток.
Таким чином, ми виділили три основні особливості педагогічної діяльності, що в комплексі складають систему. Саме у сукупності, у комплексі (рис. 3). Образно висловлюючись педагог «і начальник, і актор, і учень».
Мал. 3. Класифікація основних особливостей педагогічної діяльності
Форми, методи, засоби педагогічної діяльності
Говорячи про формах педагогічної діяльностінеобхідно одразу розділити. Коли педагогічна діяльність здійснюється разом із тими, хто навчається (що навчаються) – це будуть форми спільної діяльності, тобто. форми педагогічного процесу(Див. наступну статтю даного циклу). Коли ж педагог поодинці готується до занять, займається проектуванням педагогічних систем, займається рефлексивним аналізом тощо. – це буде переважно індивідуальна форма діяльності. Крім того, колективна форма – участь педагога у роботі методичних (циклових) комісій, секцій, кафедр, педагогічних, вчених рад тощо.
Методи педагогічної діяльності.Нагадаємо, що у попередній статті даного циклу (журнал «Спеціаліст» 2010, №….), говорячи про методи освітньої діяльності учня, ми розділили методи:
З одного боку, на методи теоретичні та емпіричні;
З іншого боку, - на методи-операції та методи-дії.
Так само методи педагогічної діяльності педагога:
Теоретичні методи-операції. Це розумові операції: аналіз, синтез тощо. (Рис. 4). Ці методи притаманні всім без винятку видів діяльності;
Теоретичні методи-дії. Це методи проектування педагогічних систем (метод сценаріїв, методи планування тощо), і навіть методи педагогічного рефлексивного аналізу (див. журнал «Спеціаліст» 2010 № 1).
Емпіричні методи-операції. Це методи управління освітньою діяльністю учня.
Емпіричні методи-дії. Це будуть педагогічні технології (див. статтю «Поняття про педагогічні технології» – журнал «Спеціаліст», 2009 № 9).
Мал. 4. Методи педагогічної діяльності
У той самий час слід зазначити, що раніше, у попередній статті даного циклу ми розглядали методи освітньої діяльності учня нарізно: методи виховної діяльності, методи навчальної діяльності, методи діяльності розвитку – через новизни проблеми. Що ж до методів педагогічної діяльності, то ми відходимо від традиційного поділу на методи виховання та методи викладання (Про методи розвиваючої діяльності у підручниках педагогіки взагалі ніколи не писалося). Адже підставою для традиційного поділу була лише одна обставина – поділ діяльності педагога на діяльність під час навчальних занять та під час позанавчальної виховної роботи. Але такий поділ – не аргумент – адже методи діяльності педагога (а також і форми, і засоби) як у навчальній, так і у позанавчальній роботі – одні й ті самі (Рис.4).
Таким чином, у цій статті ми розглянули особливості, форми та методи педагогічної діяльності. Кошти педагогічної діяльності будуть нами розглянуті у наступній статті серед інших засобів педагогічного процесу. Що ж до тимчасової структури педагогічної діяльності (фази, стадії етапи), то вона була описана нами раніше у статті « Освітній проектяк цикл інноваційної діяльності» (журнал «Спеціаліст» 2010 № 1.
Форми педагогічної діяльності
p align="justify"> Педагогічна діяльність являє собою виховний і навчальний вплив вчителя на учня (учнів), спрямований на його особистісний, інтелектуальний і діяльнісний розвиток, одночасно виступає як основа його саморозвитку та самовдосконалення.
Ця діяльність виникла в історії цивілізації з появою культури, коли завдання «створення, зберігання та передачі підростаючим поколінням зразків (еталонів) виробничих умінь та норм соціальної поведінки» виступила в якості однієї з вирішальних для суспільного розвитку, починаючи з первісної громади, де діти навчалися у спілкуванні зі старшими, наслідуючи, переймаючи, слідуючи їм, що було визначено Дж. Брунер як
"навчання в контексті". Згідно з Дж. Брунер, людство знає «тільки три основні способи навчання молодого покоління: вироблення складових компонент навички в процесі гри у вищих приматів, навчання в контексті у тубільних народів і відокремлений від безпосередньої практики абстрактний метод школи».
Поступово з розвитком суспільства почали створюватись перші класи, школи, гімназії. Зазнавши у різних країнахна різних етапах значні зміни у змісті навчання, його цілей, школа проте залишилася соціальним інститутом, призначення якого – передача соціокультурного досвіду у вигляді педагогічної діяльності вчителів та педагогів.
Форми передачі соціокультурного досвіду змінювалися історія розвитку школи. Це була бесіда (сократична бесіда) чи майевтика; робота в майстернях (досвід гончарного, шкіряного, ткацького та інших напрямів виробничого навчання), де основною була систематична та цілеспрямована участь учня в технологічному процесі, послідовне освоєння ним виробничих операцій; вербальне повчання (інститут «дядечко», монастирів, гувернерів тощо). З часу Я.А. Коменського міцно утвердилося класно-урочне навчання, де диференціювалися такі його форми, як урок, лекція, семінар, залік, практикуми. Останні десятиліття з'явилися тренінги. Зазначимо, що для викладача однією з найважчих форм його діяльності є лекція, тоді як для студента, учня - семінарські заняття, заліки.
Характеристики педагогічної діяльності
Педагогічна діяльність має самі характеристики, як і будь-який інший вид людської діяльності. Це насамперед цілеспрямованість, мотивованість, предметність. Специфічною характеристикою педагогічної діяльності, за Н.В. Кузьміною є її продуктивність. Розрізняють п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:
«I – (мінімальний) репродуктивний; педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; непродуктивний.
II – (низький) адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.
III - (середній) локально моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, навичкам, вмінням за окремими розділами курсу (тобто формулювати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат і відбирати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності); середньопродуктивний.
IV - (високий) системно моделюючий знання учнів; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, навичок, умінь учнів з предмета загалом; продуктивний.
V - (вищий) системно моделюючий діяльність та поведінка учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; високопродуктивний» (виділено мною. – І.З.).
Розглядаючи педагогічну діяльність, маємо на увазі її високопродуктивний характер.
Предметний зміст педагогічної діяльності
Педагогічна, як і будь-який інший вид діяльності, визначається психологічним (предметним) змістом, до якого включаються мотивація, цілі, предмет, засоби, способи, продукт та результат. У своїй структурної організаціїПедагогічна діяльність характеризується сукупністю дій (умінь), які будуть розглянуті далі.
Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на освоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи та умови розвитку. Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою та на основі яких формується тезаурус учнів. Як «носіїв» знань виступають тексти підручників або їх уявлення, що відтворюються учнем при організованому вчителем спостереженні (на лабораторних, практичних заняттях, на польовій практиці) за фактами, закономірностями, властивостями предметної дійсності, що освоюються. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні тощо. кошти.
Способами передачі соціально-культурного досвіду в педагогічній діяльності є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з навчальними завданнями, безпосередня практика учня (лабораторна, польова), тренінги. Продуктом педагогічної діяльності є індивідуальний досвід учня, що формується, у всій сукупності його аксіологічних, морально-етичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових. Продукт педагогічної діяльності оцінюється на іспиті, заліках, за критеріями вирішення завдань, виконання навчально-контрольних дій. Результатом педагогічної діяльності як виконання її основної мети є особистісний, інтелектуальний розвиток учня, удосконалення, становлення його як особистості як суб'єкта навчальної діяльності. Результат діагностується зіставленням якостей учня на початку навчання та після його завершення у всіх планах розвитку людини [див., Наприклад, 189].
Ще за темою § 1. Педагогічна діяльність: форми, характеристики, зміст:
- 2.2. ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ: СУТНІСТЬ, ЦІЛІ, ЗМІСТ 2.2.1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТТЯ «ДІЯЛЬНІСТЬ»
- § 2. Стиль педагогічної діяльності Загальна характеристика стилю педагогічної діяльності
- Глава 1. Загальна характеристика педагогічної діяльності
- 3. Зміст та форми спільної діяльності школи та сім'ї
- § 2. Мотивація педагогічної діяльності Загальна характеристика педагогічної мотивації
- 2.2. Зміст та організація практичної підготовки, спрямованої на становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя
ФОРМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
1. Проблемне навчання
Проблемне навчання так само, як і програмоване, відноситься до активних технологій навчання. У його основі лежить вирішення будь-якої задачі, проблеми (від гр. problema - «завдання, завдання»). У широкому значенні проблема - це складне теоретичне та практичне питання, що вимагає вивчення, дозволу; у науці - суперечлива ситуація, що у вигляді протилежних позицій у поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів і потребує адекватної теорії на її вирішення. (Ситуація – фр. situation – «становище, обстановка, сукупність обставин»).
У Психологічному словнику знаходимо таке визначення: «Проблема - усвідомлення суб'єктом неможливості розв'язати труднощі та протиріччя, що виникли у цій ситуації, засобами готівкового знання та досвіду».
Проблемне навчання - це «система оптимального управління пізнавальною, творчою, теоретичною та практичною діяльністю учнів, заснована на певному розумінні закономірностей процесу мислення та умов засвоєння знань, розвитку пізнавальних здібностей». Існують інші точки зору. Так, А. Е. Штейнмець вважав проблемне навчання «скоріше одним із перспективних способів реалізації принципу науковості, ніж принципом навчання». Еге. Г. Мінгазов рішуче стверджував, що проблемність є дидактичний принцип. В. Я. Сквирський відкидав думку Е. Г. Мінгазова і вважав, що проблемне навчання – не метод, не форма, не принцип, не система, не тип навчання, а суть його у «специфіці взаємодії між учасниками навчального процесу». За Ільїною, проблемне навчання - це система, не метод, а підхід, який не можна абсолютизувати, але треба застосовувати досить з метою розвитку розумових здібностей учнів. Крім цих уявлень у багатьох роботах проблемне навчання розглядається не прямо, а в контексті і ширше як засіб активізації вчення, підвищення ефективності навчання якоїсь конкретної дисципліни і т.д. (Поняття «активізація вчення» ширше, ніж поняття «проблемне навчання».)
Не було єдності й у питанні, чи має проблемна ситуація «створюватися» чи, природно, «випливати» із самого характеру матеріалу. Більшість було за створення викладачем проблемної ситуації, незалежно від того, чи є вона відображенням реально існуючого в науці протиріччя чи носить методичний характер (тобто на даному етапі в науці питання зрозуміле, але для активізації мислення учнів викладач створює проблемну ситуацію). Однак були автори, які вважали, що немає потреби штучно створювати проблемні ситуації, оскільки реальними проблемами сповнена історія розвитку наукового знання. Їх підтримувала і відома письменниця М. Шагінян: "У природі повно проблем, і їх не треба створювати".
Чому виникли такі розбіжності? На мій погляд, тому що є явища, які відомі людству, назвемо їх об'єктивно існуючими знаннями про ці явища, науковими знаннями. Але є й явища, про які ще нічого не знає людство (наш «космос»). Крім того, важливо пам'ятати, що є знання та суб'єктивні, тобто знання окремої людини, вони можуть бути повними (ерудована людина) та неповними. Тому можна стверджувати, що проблема виникає на стику відомого (наукового знання) та невідомого, а не на рівні суб'єктивного та наукового знання.
Розбіжності у суперечках спостерігалися саме у змішанні рівня суперечності, що створює проблему. Один рівень - науковий, суперечність між відомим науковим знанням і невідомим, інший рівень - навчальною пізнавальною діяльністю, тобто рівень суперечності між суб'єктивним знанням і об'єктивно існуючою, але поки що визначеному невідомою істиною. Другий рівень - це проблема з наукової погляду, хоча, судячи з визначення поняття «проблема», даному в «Психологічному словнику», у учня можуть бути труднощі, усвідомлювані їм як протиріччя. Але це не проблема, це просто нестача знань. Однак усвідомлення того, що йому не вистачає знань для вирішення будь-якої задачі, – вже позитивний фактор, бо це стимул до вдосконалення. Ось чому треба шанувати чесне незнання.
Отже, ми усвідомили для себе, що справжня проблема завжди пов'язана з наукою, вона містить явну суперечність, не має остаточної відповіді на головне питання проблеми, чому це так, а не інакше, а отже, вимагає пошукової, дослідницької роботи. Наведу приклад із життя видатного радянського фізика, лауреата Нобелівської премії, академіка Ігоря Євгеновича Тамма. «Йому часто доводилося плисти «проти течії». У 30-ті роки він висунув ідею, що нейтрон має магнітний момент. на різних мовахзнамениті фізики (у тому числі і Нільс Бор) умовляли його відмовитися від цієї безглуздої ідеї: звідки магнітний момент у електрично нейтральної частки? Ігор Євгенович стояв на своєму. І мав рацію». Як бачимо, він справді стояв перед проблемою, де наукові знання зіткнулися з об'єктивно існуючим, але невідомим людству явищем, і він мав провести серйозний науковий пошук, щоб отримати докази своєї правоти.
Чи можливе таке у процесі навчання? Так можливо. Але, погодьтеся, що таке трапляється рідко, оскільки не лише студенту, а й ученому не завжди вдається побачити та вирішити проблему, що містить приховану суперечність, та отримати нові знання.
А як же бути з більшістю студентів? Відмовитися від проблемного навчання? Ні в якому разі! Просто використовувати його на іншому рівні, на рівні пізнавальної діяльності студентів. І тут розрізнятимемо: проблемне питання, проблемне завдання, проблемну ситуацію та проблему. Про проблему ми вже говорили. Розберемо тепер усе інше.
Проблемне питання – це «одноактна» дія. Наприклад, чому кажуть: Завтра очікується холодний південний вітер? (Бачите протиріччя: південний, але холодний. Чому?) Відповідь: тому що циклон. Чи може бути гарячий сніг, смажений лід тощо? Подібні питання стимулюють думку, активізують мислення, змушують людину думати (згадайте питання-відповідь метод Сократа!).
Проблемне завдання передбачає низку дій, на її вирішення студенту потрібно самостійно провести частковий пошук. Наприклад, чи можлива прив'язка даного типу споруд у заданих умовах, скажімо, типового проекту до певної місцевості? Це вже досить велике навчально-пізнавальне завдання, для вирішення якої потрібно провести спеціальний пошук способу дій або знайти якісь дані, що бракують: провести розвідку місцевості, зробити геодезичну зйомку, дослідити в лабораторії ґрунт, визначити троянду вітрів і т.п.
Проблемна ситуація - це психологічний стан інтелектуального утруднення, що виникає в людини, якщо він не може пояснити новий факт за допомогою наявних знань або виконати відоме дію колишніми знайомими йому способами і повинен знайти новий. Тут виникає потреба активно мислити, і, головне, відповісти питанням «чому». Потреба, як відомо, породжує мотив, що спонукає людину думати та діяти. У цьому вся суть проблемного навчання.
Існують чотири рівні проблемності у навчанні:
1. Викладач сам ставить проблему (завдання) і сам вирішує під час активного слухання та обговорення студентами. Згадайте загальнодидактичний метод проблемного викладу!
2. Викладач ставить проблему, студенти самостійно чи під керівництвом викладача вирішують її (частково-пошуковий метод). Тут спостерігається відрив від зразка, відкривається простір для роздумів.
3. Студент порушує проблему, викладач допомагає її вирішити.
4. Студент сам ставить проблему та сам її вирішує. Третій та четвертий рівні – це дослідницький метод.
Вибирайте, який рівень підходить для технології навчання в залежності від рівня підготовки студентів.
Отже, проблемне навчання на третьому, четвертому рівні, а іноді і на другому пов'язане з дослідженням, отже, проблемне навчання - це навчання розв'язанню нестандартних завдань, у ході якого студенти засвоюють нові знання та набувають навичок та умінь творчої діяльності, що дуже важливо для інженера . Чи не так? Саме тому у 80-х роках «згадали» про проблемне навчання, і вищі органи направили до вузів та технікумів відповідні «циркуляри» про необхідність використання проблемного навчання у вищих та середніх спеціальних навчальних закладах.
Однак, незважаючи на інструктивні листи зверху, технологія проблемного навчання повільно впроваджувалась у навчальний процес, оскільки, як і все у житті, вона мала свої переваги та свої недоліки. (Пам'ятайте жарт: бог створив людину, а чорт підсунув йому апендикс? Або ще приклад, антонімічність мови: добре - погано, нудно - весело і т.п.)
Переваги проблемного навчання це насамперед великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення, активізації пізнавальної діяльності студентів; воно розвиває самостійність, відповідальність, критичність та самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення, обережність та рішучість тощо. Крім того, що дуже важливо, проблемне навчання забезпечує міцність знань, що вони набувають, бо вони добуваються в самостійній діяльності, це по-перше, і, по-друге, тут спрацьовує відомий у психології цікавий «ефект незакінченої дії», відкритий Б. В. Зейгарник . Його суть у тому, що дії, які були розпочаті, але не закінчені, запам'ятовуються краще: «між початком дії та очікуваним результатом зберігається актуальний зв'язок, і нас мучить недороблене, пам'ятається не доведене до кінця. Воно завжди живе в нас, завжди в теперішньому». Прикладом цього може бути експеримент, проведений викладачами кафедри педагогіки та педагогічної психології МДУ: учням пропонували завдання. У тому випадку, коли вони її вирішували до кінця, вони наступного дня насилу згадували умову завдання, перебіг рішення тощо. Якщо ж їм казали: «Досить, на сьогодні вистачить», тобто завдання залишалося невирішеним, наступного дня учні добре згадували умову та початок розв'язання цього завдання, хоча напередодні їх не попереджали про необхідність вирішити її до кінця. Це ефект незакінченої дії. Чи означає це, що і нам потрібно починати і не закінчувати вирішення будь-якого завдання? Ні звичайно. Якщо завдання можна вирішити у відведений нам час, то її, звичайно, треба доводити до кінця. Але проблемне навчання пов'язані з дослідженням і тому передбачає розтягнуте у часі рішення завдання. Людина потрапляє в ситуацію подібно до діяча, який вирішує творче завдання або проблему. Він постійно думає над нею і не виходить із цього стану, доки її не вирішить. Саме за рахунок цієї незавершеності і формуються міцні знання, навички та вміння.
До недоліків проблемного навчання можна віднести те, що воно завжди викликає утруднення у студента в навчальному процесі, тому на його осмислення та пошуки шляхів вирішення йде значно більше часу, ніж при традиційному навчанні. Крім того, як і за програмованого навчання, розробка технології проблемного навчання вимагає від викладача великої педагогічної майстерності та багато часу. Очевидно, саме ці обставини не дозволяють широко застосовувати проблемне навчання. Але прагнути щодо нього треба, і кожен хороший педагог його використовує, оскільки проблемне навчання пов'язані з дослідженням і, отже, відрізняється від традиційного, «оскільки будь-яке дослідження є одержання нових знань, а навчання - процес передачі відомих знань». Залишається додати, що проблемне навчання відповідає вимогам дня: навчати досліджуючи, досліджувати навчаючи. Тільки так і можна формувати творчу особистість, тобто виконувати надзавдання нашої педагогічної праці.
2. Ділові ігри
Педагогічна сутьділових ігор - активізувати мислення, підвищити самостійність майбутнього фахівця, внести дух творчості у навчанні, наблизити його до профорієнтаційного, це те, що зближує ділові ігриз технологією проблемного навчання, але основне – підготувати студентів до практичної професійної діяльності. У проблемному навчанні головним питанням є «чому», а в ділових іграх - «що було б, якби...»
Звичайно, ділові ігри необхідно готувати, маючи на увазі не тільки сам матеріал, а й студентів. Починати рекомендується з імітаційних вправ. Вони відрізняються від ділової гри меншим обсягом і обмеженістю розв'язуваних завдань. Наприклад: хто краще вміє користуватися єдиними нормами та розцінками? Хто найменше заплатить за користування виробничими фондами?
Імітаційні вправи ближче до навчальних, ніж ділових ігор. Їхня мета - надати студентам можливість у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якомусь важливому понятті, категорії, законі. У разі має бути обов'язкове протиріччя, тобто. в імітаційному вправі є елемент проблемності.
Після імітаційних вправ можна переходити до рольових чи ділових ігор. У навчальному процесі вишу суто умовно такий вид навчання можна назвати діловою грою. Це, скоріше, рольова гра, оскільки студент ще не володіє повною мірою своєю спеціальністю. Ділова гра, на мою думку, - це програвання тієї чи іншої ситуації фахівцями. Їхня мета - визначити процес або його результат. Мета ж рольових (або, умовно, ділових) ігор – сформувати певні навички та вміння студентів у їхньому активному творчому процесі. Соціальна значимість ділових (рольових) ігор у цьому, що у вирішення певних завдань активізуються як знання, а й розвиваються колективні форми спілкування.
Зазвичай застосовують ігрові елементи двох типів:
· Загальні ситуаційні завдання з психології та етики управління, пов'язані з вирішенням тих чи інших виробничих конфліктів;
· Вузькоспеціальні завдання, пов'язані із змістом того чи іншого профілюючого предмета.
Завдання викладача:
· відібрати необхідні ситуації-ілюстрації на конкретному матеріалі та ситуації-проблеми;
· Підготувати дидактичний матеріал: картки-завдання для кожного, можна з підказкою про характер його діяльності;
· Підібрати підгрупи студентів (3-4 особи);
· Поставити завдання (проблему), за якою група має висловлювати свою точку зору, наприклад: думка бригадира, робітника, майстра, начальника дільниці тощо. з спірного питання, щодо того, як завоювати довіру членів бригади;
· Продумати передбачувані відповіді та репліки;
· Виявляти до студентів інтерес, постійну увагу тощо.
Тут можуть використовуватись, як і в проблемному навчанні, всі дидактичні методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, дослідницький.
Позитивні моменти у застосуванні ділових ігор:
· Як правило, студенти відчувають задоволення, є висока мотивація, емоційна насиченість процесу навчання;
· відбувається підготовка до професійної діяльності, формуються знання-уміння, тобто. студенти навчаються застосовувати свої знання;
· Післяігрове обговорення сприяє закріпленню знань;
· Оперативний зв'язок (зовнішній та внутрішній).
· Висока трудомісткість підготовки до заняття (для викладача);
· Викладач повинен бути уважним і доброзичливим режисером протягом усієї гри, причому може бути і кілька груп одночасно;
· Велика напруженість для викладача, оскільки він зосереджений на безперервному творчому пошуку. Крім того, викладач повинен бути і актором (володіти акторськими даними);
· неготовність студентів до роботи з використанням ділової гри;
· Не всі викладачі самі володіють способом проведення ділової гри;
· Труднощі із заміною викладача, який проводив ділові ігри.
Загальні принципиорганізації ділової гри:
1. Поділ студентів на групи 3-8 осіб.
2. Необмежену кількість груп-учасниць.
3. Чітке уявлення кожного члена груп про свої обов'язки.
4. Ділова гра має бути обмежена за часом (заняття, тиждень тощо).
5. Обов'язковий аналіз гри після завершення.
Ділова гра передбачає досягнення як. навчальних, і виховних цілей колективного характеру з урахуванням знайомства з реальної; організацією роботи у промисловості, економіці тощо.
Очікувана ефективність:
1) пізнавальна: у процесі ділової гри студенти знайомляться з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), організацією роботи колективу, функціями своєї «посади» на особистому прикладі;
2) виховна: у процесі ділової гри формується свідомість приналежності її до колективу; спільно визначається ступінь участі кожного з них у роботі; відчувається взаємозв'язок учасників під час вирішення загальних завдань; колективно обговорюються всі питання, що формує критичність, стриманість, повагу до думки інших, уважність до товаришів з гри;
3) розвиваюча: у процесі ділової гри розвиваються логічне мислення, здатність до пошуку відповідей на поставлені питання, мова, мовний етикет, вміння спілкуватися у процесі дискусії.
Ділові ігри будуються на засадах колективної роботи, практичної корисності, демократичності, гласності, змагальності, максимальної зайнятості кожного та необмеженої перспективи творчої діяльності в рамках ділової гри.
Ділова гра може тривати як одному занятті, а й триваліший час. Наприклад, ділова гра розвитку самоврядування чи ділова гра «Дежурний», яку викладач одного з коледжів Новочеркаська вів протягом семестру, перетворивши нецікаве заняття для студентів на цікаву ділову гру. Група розбивається на підгрупи 5-7 осіб. Кожна підгрупа чергує один тиждень (перший, другий тощо). У підгрупі кожен має свої обов'язки. Бригадир забезпечує організацію роботи, відповідає за все перед старостою групи. Помічник бригадира надає йому допомогу, заміняє його, веде частину робіт. Профорг бригади є помічником профорга групи, а також бригадира в організації трудової дисципліни, дозвілля бригади, фізорг бригади є помічником фізорга групи, що забезпечує спортивні змагання один з одним у бригаді та між бригадами. Інструктор з техніки безпеки та санітарії забезпечує все це. Завгосп бригади забезпечує її інвентарем, стежить за станом приміщень та здійснює необхідний дрібний ремонт. Контролер – обліковець бригади – забезпечує контроль якості виконаних бригадою робіт, допомагає бригадиру в обліку робіт кожного члена бригади. Як бачите, обов'язки чітко розподілені. Оскільки результати ділової гри обговорювалися наприкінці кожного тижня, заповнювався «акт здачі-приймання» приміщень інвентарю. Студенти привчалися до порядку, набували навичок, які їм знадобляться у майбутній професійній діяльності як майстр виробничого навчання у профтехучилищі.
Ділові ігри «увійшли до моди» також у 80-ті роки. З'явилося багато робіт, присвячених їм. Часто ділові ігри називали методом навчання, але це метод, а технологія навчання, використовує, як говорилося, все общедидактические методи навчання.
3. Модульне навчання
Наприкінці 80-х – на початку 90-х років XX ст. у педагогіку «вривається» ще один термін із галузі технічних наук, а саме «модуль». Почали говорити і писати про «принцип модульного навчання», «модульну систему освіти» тощо. Давайте розберемося, що таке.
Слово «модуль» (від латинського modulus – «захід») має три значення:
1) у точних науках- назва, що дається якомусь особливо важливому коефіцієнту чи величині;
2) у математиці застосовується модуль системи логарифмів, тобто. постійний множник для логарифмів однієї системи;
3) одиниця міри, наприклад, в архітектурі частина споруди, що служить одиницею вимірювання для надання пропорційності будівлі в цілому та її частин; у класичній архітектурі модуль зазвичай дорівнює радіусу або діаметру колони біля її основи.
У педагогіці модуль сприймається як важлива частина всієї системи, без знання якої дидактична система «спрацьовує». За змістом - це повний, логічно завершений блок. Він часто збігається із темою дисципліни. Однак, на відміну від теми в модулі, все вимірюється, все оцінюється: завдання, робота, відвідування студентом заняття, стартовий, проміжний та підсумковий рівень студентів. У модулі чітко визначено мету навчання, завдання та рівні вивчення даного модуля, названо навички та вміння. Як у програмованому навчанні, у модульному навчанні теж усе заздалегідь запрограмовано: не лише послідовність вивчення навчального матеріалу, а й рівень його засвоєння та контроль якості засвоєння.
Відібраний перелік основних понять, навичок та умінь по кожному модулю необхідно довести до відома студентів. Вони повинні знати свій тезаурус (тобто коло знань, умінь і навичок), з оцінкою, що виставляється, або кількістю балів відповідно до заданої в модулі кількісної мірою оцінки якості засвоєння навчального матеріалу.
На підставі тезаурусу складаються питання та завдання, що охоплюють усі види робіт по модулю, та виносяться на контроль (зазвичай тест) після вивчення модуля.
Весь курс може містити щонайменше трьох модулів. Курсовий проект, робота або завдання є самостійними модулями, які виконуються протягом всього семестру. Самостійним модулем може розглядатися і цикл лабораторних робіт, якщо їх виконання не збігається з вивченням матеріалу модуля.
При розробці технології модульного навчання з спеціальних дисциплін у технічних вищих та середніх спеціальних навчальних закладах важливо, щоб кожен модуль давав цілком певну самостійну порцію інженерних знань, формував необхідні інженеру вміння та розвивав цим інженерні здібності студентів. Після вивчення кожного модуля за результатами тесту, викладач дає студентам необхідні рекомендації. За кількістю балів, набраних студентом з можливих, він може судити про рівень своєї просунутості.
Таким чином, модульне навчання обов'язково пов'язане з рейтинговою оцінкою пізнавальної діяльності студентів, сприяючи тим самим підвищенню якості навчання. Однак, не кожна рейтингова система дозволяє це. Обрана довільно, без доказів її ефективності і навіть доцільності може призвести до формалізму у створенні навчального процесу.
З метою розширення можливостей викладача з диференціації оцінки знань та умінь студентів рекомендується, використовуючи результати модульного контролю, визначати показник якості підготовки студентів за шкалою 0 – 5 із кроком не менше 0,10. Такий показник дозволить оцінити навіть слабкі знання тих студентів, які ще не досягли необхідного рівня, але вчаться зі старанням. Перехід від показника якості до оцінки здійснюється наступним чином:
Модульні програми навчання формуються як сукупність модулів. При визначенні загальної оцінки курсу результати рейтингу входять до неї з відповідними ваговими коефіцієнтами, що встановлюються кафедрою. Сума вагових коефіцієнтів, включаючи коефіцієнт іспиту, повинна дорівнювати одиниці:
Σαmi + αе = 1.
Після закінчення семестру на основі модульних оцінок визначається загальна семестрова оцінка, яка враховується щодо результатів підсумкового контролю з предмету. Семестрова оцінка визначається як середньозважена:
Sc = Σαmi Smi
Σαmi
де Sc, Smi - відповідно семестрова та модульна оцінки;
αmi - вагові коефіцієнти;
n – кількість модулів у семестрі.
Студенти можуть підвищити модульні оцінки лише протягом семестру, на іспиті вони не підлягають підвищенню. Загальну оцінку студенти можуть підвищити лише за рахунок екзаменаційної, яка включає якість відповідей на додаткові питання.
Загальна оцінка за курсом Sg = Σαmi Smi + αSе, де СЕ, αе - екзаменаційна оцінка та її ваговий коефіцієнт. Під час проведення підсумкового контролю екзамену питання повинні мати узагальнюючий характер, відображати основні поняття курсу, а не повторювати питання модульного контролю, причому студенти повинні заздалегідь ознайомитися з екзаменаційними питаннями.
Як бачимо, модульне навчання - це чітка технологія навчання, що базується на науково обґрунтованих даних, яка не допускає експромтів, як це можливо в традиційному навчанні, а рейтингова оцінка навчання студента дозволяє з більшим ступенем довірливості характеризувати якість його інженерної підготовки.
За дорученням Міністерства вищої та середньої спеціальної освіти РРФСР три вузи Росії: Московський енергетичний інститут, Іванівський текстильний та Таганрозький радіотехнічний інститут, взявши за основу модульне навчання, спробували розробити нову технологію навчання – РІТМ, тобто розвиток індивідуального творчого мислення студентів. Розділивши 36-тижневий навчальний рік на 6 циклів, тут кожного шостого тижня звільняли студентів від усіх видів поточних занять, повністю віддаючи її для їх інтенсивної самостійної роботи та проміжного контролю знань з модульної структури курсу. Чітко розроблена рейтингова оцінка знань велася за такими рівнями: стартовий, технічний, творчий, теоретичний та синтезний. Звичайно, таке навчання велося з усіх дисциплін у вузі всіма викладачами. І це дало позитивні результати, хоча не всім припали до душі модульне навчання та рейтингова оцінка знань, оскільки нова технологіятака ж трудомістка для викладача, як і програмоване і проблемне навчання, а також ділові ігри, і вимагає від нього великого професіоналізму. Необхідна велика попередня робота з підготовки банків творчих завдань, батарей тестів, оцінки знань, тестів тощо. з урахуванням рейтингової системи. Загалом потрібна чітка програма навчання та контролю, відмова від авторитарної та перехід до педагогіки співробітництва, в основі якої лежать суб'єктно-суб'єктні відносини.
Натомість студентам РІТМ дає позитивні результати. Адаптація студентів-першокурсників до навчання у вузі завдяки цій технології навчання проходить успішніше, ніж при традиційному навчанні, завдяки особливостям системи РІТМ, куди входять модульна побудова курсу, циклічна організація навчального процесу, рівнева підготовка, рейтингова система оцінювання результату навчальної діяльності та навчання студентів, що здійснюється методом тестів, відсутність традиційних залікових та екзаменаційних сесій.
4. Вальдорфська педагогіка
Вальдорфська педагогіка - це своєрідна форма навчання, що розвинулася у Німеччині. У 1919 р. робітники тютюнової фабрики Вальдорф Асторія (звідси і назва) у Штутгарті разом із директором фабрики запропонували німецькому вченому Рудольфу Штейнеру (1861-1925) створити школу для їхніх дітей. Р. Штейнер, послідовник натурфілософії Гете, написав і видав 300 томів праць з багатьох галузей науки і мистецтва: медицина, космологія, історія релігії, архітектура, скульптура, з них 25 томів присвячено педагогіці та освіті: «Загальне вчення про людину як основу . Це була ерудована людина, великий учений, з нею співпрацювали Андрій Білий, Михайло Чехов та ін. Ось він і створив першу школу, яку відповідно до принципів альтернативної педагогіки можна віднести до типу так званих вільних шкіл. В її основі лежить людина як духовна істота. Суть вальдорфської технології освіти - це розвиток здібності людини відчувати, т. е. виховання почуттів, формування художнього смаку, умінь творчо бачити з урахуванням знання природи. (Непогано, правда?) Це був сміливий крок у обстановці занепадницьких настроїв після I світової війни. Головне, не потреби виробництва чи соціально-політична кон'юнктура визначали цілі та зміст освіти, а людина, її можливості та потреби є провідними принципами змісту освіти /98, с. 40/. (Як сучасно це звучить!) За радянських часів вчителі шкіл та викладачі вузів та технікумів були слугами держави, для яких було важливим насамперед державне замовлення, а вальдорфські вчителі – «слуги дитини», а не «слуги суспільства». Тому кажуть, що "Вальдорфська школа не є школою світогляду".
Вальдорфська школа та в організаційному плані відрізняється від традиційних шкіл. Вона діє на основі самоврядування, там немає директора, школою керує педагогічний колектив, у житті школи беруть участь батьки. Школа вільна від централізованої державної регламентації.
Наразі у ФРН 1% учнів навчається у вальдорфських школах. Навчання там платне, диференційоване (для батьків, що низько оплачуються, плата нижча). Оклад педагога – теж диференційований. Школи самостійні, але держава їх підтримує та бере на себе приблизно 70-80% сумарних витрат, не втручаючись у процес навчання. «У «класичних» вальдорфських школах навчання триває 12 років. Бажаючі вступити до університету закінчують 13-й, абітурієнтський, клас. Відсоток вступників до університетів нижчий, а часом, і трохи вищий за показник у випускників звичайних державних шкіл».
Особливості вальдорфської школи: з 1-го по 8-й клас усі заняття веде один учитель, немає жорсткого навчального плану, не ставляться позначки, використовуються змістовні оціночні характеристики. Після 8-го класу заняття ведуть вчителі-предметники. Відрізняється організація занять. Перші дві ранкові години вивчається один загальноосвітній предмет (математика чи зоологія тощо). Більше цього дня жодний інший предмет не викладається, але цей предмет вивчатимуть щодня протягом 3-6 тижнів, що створює так звану «епоху». (Схоже на модульне навчання?) навчальному роціможливо, наприклад, 1 «епоха» з хімії, 2 - з літератури тощо. Після двох годин «епохи» проводяться заняття з напрямів художнього циклу (малювання, музика, евритмія), а також іноземним мовам(їх два). Ці заняття не пов'язані із сидінням у класі.
Р. Штейнер ставив своєю педагогічною метою «розкриття «таємних» сил людини за допомогою системи особливих вправ (заняття евритмікою, музикою, постановки містерій, медитація та ін.». Велике значення надається евритміці (від гр. eurhythmia - «стрункість, такт, благозвучність естетичне виховання пронизує всі предмети, навіть «викладання предметів природничо-математичного циклу ведеться класним учителем не традиційно, а на образно-естетичній основі (гетеанізм)».
Велике місце у вальдорфській школі займає трудове виховання: палітурка книг; столярництво; різьба по дереву; в'язання; ліплення; шиття ляльок, костюмів тощо. Хлопчики привчаються працювати в кузні, обробляти землю, молоти зерно, класти печі, випікати хліб.
Таким чином, вальдорфська школа відрізняється від традиційних. Вона знайшла своїх послідовників у Німеччині, а й у Голландії, Швейцарії, Скандинавії, Англії, Австрії, США, Південній Америці, а також у Росії, у Санкт-Петербурзі, наприклад. Є у Новочеркаську школа №22, яка навчає дітей, використовуючи вальдорфську педагогіку.
Що ми можемо запозичити у вальдорфської школи, яка стала міжнародним культурно-освітнім рухом? Насамперед особистісно орієнтовану педагогіку, гуманізацію та гуманітаризацію навчання, розвиток здібностей студентів відчувати навколишній світ.
Взаємодія
Кредо тактики взаємодії: «Договір – це випробування свободою та відповідальністю».
Освітній ефект тактики взаємодії полягає насамперед у тому, що дитина набуває досвіду проектування спільної діяльності. Дорослий при цьому може реально продемонструвати дитині різні культурні способи, які допомагають їй та дитині ставати більш ефективними та успішними у своїй спільній діяльності. У педагога створюється унікальна ситуація безпосередньо «вживляти» у природну тканину розвитку ситуації культурні форми організації та управління нею.
Договір – це єдина страховка, яку може реально запропонувати дитині педагог на цьому рівні вирішення дитиною проблемної ситуації. Договір допомагає педагогу самому не втратити необхідний рівень реалізму та відповідальності: адже він за жодних обставин педагог не повинен опускатися нижче тієї риси реалізму, за якою не зможе дитині гарантувати безпеку.
Через процедури, пов'язані з договором, дорослий вчить підлітка не лише опановувати свою свободу, а й вчить розуміти, якою страховкою вони користуються. Показує, як ця страховка робиться. Потім, якщо побачить, що дитина має намір іти без страховки, обов'язково вживатиме заходів щодо відновлення необхідного рівня безпеки. Але перш ніж вступати з дитиною в договірні відносини, педагог «готує», «тренує» її через тактику «сприяння» пізнавати «принципи» сходження до своєї проблеми та вчиться самостійно слідувати їм.
У тактиці «сприяння» дитина пізнає себе та свої здібності обходитися без «буфера», без чужої допомоги зустрічати свою проблему. А «у договірній зв'язці» з педагогом може спробувати подужати те, що одному поки що не під силу.
Говорячи про формах педагогічної діяльностінеобхідно одразу розділити. Коли педагогічна діяльність здійснюється разом із тими, хто навчається (що навчаються) – це будуть форми спільної діяльності, тобто. форми педагогічного процесу(Див. наступну статтю даного циклу). Коли ж педагог поодинці готується до занять, займається проектуванням педагогічних систем, займається рефлексивним аналізом тощо. – це буде переважно індивідуальна форма діяльності. Крім того, колективна форма – участь педагога у роботі методичних (циклових) комісій, секцій, кафедр, педагогічних, вчених рад тощо.
Методи педагогічної діяльності.Нагадаємо, що у попередній статті даного циклу (журнал «Спеціаліст» 2010, №….), говорячи про методи освітньої діяльності учня, ми розділили методи:
З одного боку, на методи теоретичні та емпіричні;
З іншого боку, - на методи-операції та методи-дії.
Так само методи педагогічної діяльності педагога:
Теоретичні методи-операції. Це розумові операції: аналіз, синтез тощо. (Рис. 4). Ці методи притаманні всім без винятку видів діяльності;
Теоретичні методи-дії. Це методи проектування педагогічних систем (метод сценаріїв, методи планування тощо), а також методи педагогічного рефлексивного аналізу (див. журнал «Спеціаліст» 2010 № 1).
Емпіричні методи-операції. Це методи управління освітньою діяльністю учня.
Емпіричні методи-дії. Це будуть педагогічні технології (див. статтю «Поняття про педагогічні технології» – журнал «Спеціаліст», 2009 № 9).
Мал. 4. Методи педагогічної діяльності
Мобільність
Однією з важливих умов успішної роботи педагога у сучасній професійній школі стає відчуття не лише відповідальності за свою справу, а й внутрішньої свободи у роботі. Педагог має стати незалежним освіченим професіоналом, який бере на себе повну відповідальність за все, що він робить, стати центром процесу підвищення якості професійної підготовки учнів та спеціалістів. Реалізація цього завдання може вирішуватися у формуванні професійної потреби та мобільності освітян з проектування інваріантних технологій. Професійна компетенція має на увазі володіння педагогом тим новим чи оновленим змістом, що з'явилося в освітніх областях, а також здатність швидко освоювати нові види діяльності.
Вимоги до їх реалізації для того, щоб потреба та мобільність педагога здійснювалася більш ефективно:
1. Активізація функціональної мобільності відповідно до вимог федеральних та крайових програм розвитку освіти;
2. Введення у зміст підвищення кваліфікації педагогів нових навчальних модулів задля забезпечення експериментальної та інноваційної діяльності з урахуванням цілей модернізації освіти;
3. Розробка та освоєння ефективних форм та методів проведення навчальних занять зі слухачами з найбільш складних та затребуваних проблем освіти;
4. Розвиток мотивів професійного зростання педагогів;
6. Здійснення моніторингу якості послуг у системі ДПО;
7. Впровадження нових інформаційних технологій у освітній процес;
8. Розвиток інформаційної мережі з нормативно-правового та науково-методичного забезпечення діяльності ОУ;
9. Оснащення ОУ методикою аналізу та відбору федеральних УМК;
10. Розробка та впровадження регіонального компоненту змісту загальної освіти;
11. Створення вимірювачів контролю рівня та якості навченості учнів;
12. Розробка моделей дистантного навчання та самоосвіти педагогів у системі підвищення кваліфікації керівних та педагогічних кадрів.
Конкурентоспроможність спеціаліста визначається, перш за все, 2 факторами: професійною компетентністю та соціальною мобільністю.
Професійна компетентність - це значною мірою знання, уміння, навички, досвід застосування їх у практиці (зокрема за умов), володіння різними засобами професійної комунікації і здатність до саморозвитку.
Соціальна мобільність дозволяє педагогу швидко реагувати на зміни довкілля, соціальні запити суспільства, умов професійної діяльності.
4. Педагогічні технології організації процесу навчання: проектні; розвитку критичного мислення; рефлексивні; інформаційні та ін.
Педагогічна технологія- це суворо наукове проектування та точне відтворення гарантуючих успіх педагогічних дій. p align="justify"> Педагогічна технологія може розглядатися як сукупність зовнішніх і внутрішніх дій, спрямованих на послідовне здійснення цих принципів у їх об'єктивному взаємозв'язку, де повністю проявляється особистість педагога. Будь-яке педагогічне завдання ефективно можна вирішити лише з допомогою адекватної технології, реалізованої кваліфікованим педагогом-профессионалом.
Ознаками педагогічної технології є: цілі (заради чого необхідно вчителю її застосовувати); наявність діагностичних засобів; закономірності структурування взаємодії вчителя та учнів, що дозволяють проектувати (програмувати) педагогічний процес; система засобів та умов, що гарантують досягнення педагогічних цілей; засоби аналізу процесу та результатів діяльності вчителя та учнів. У зв'язку з цим невід'ємними властивостями педагогічної технології є цілісність, оптимальність, результативність, застосовність у реальних умовах школи.
Цільова ознакавказує на те, чого можна досягти, застосовуючи конкретну технологію, у розвитку індивідуальності, у вихованні особистості, у навчанні школяра. Забезпеченість технології діагностичними засобами допомагає вчителю відстежувати процес та результати педагогічних впливів. Засоби аналізу та самоаналізу дозволяють вчителю оцінити свої дії та діят ність учнів з саморозвитку та самовиховання, оцінити їх результативність. Цілі, засоби педагогічної діагностики та аналіз результативності допомагають оцінити технологію з боку її ефективності та доцільності.
Наступна суттєва група ознак педтехнології - закономірності структурування взаємодії вчителя та учнів та відбір та застосування на їх основі педагогічних засобів. Найчастіше вчитель враховує різні вимоги, методичні рекомендації, інструкції та ін і не завжди помічає того, що хочуть його підопічні, які їх інтереси, потреби. У таких випадках жодна технологія не допоможе вчителю досягти своїх цілей. Діяльність педагога (його мети, потреби та мотиви, дії, засоби та умови їх застосування тощо) повинна співвідноситися, відповідати діяльності школяра (його цілям, можливостям, потребам, інтересам, мотивам, вчинкам тощо). Тільки на такій основі вчитель відбирає та застосовує засоби педагогічного впливу. Структурування взаємодії вчителя і учнів та застосування педагогічних засобів виражають ключові характеристики педагогічної технології - гарантоване досягнення цілей.
Наявність зазначених ознак визначає властивості педтехнології. Технологія має бути цілісною- це означає, що вона має відповідати всім виділеним ознакам. Тільки в цьому випадку технологія буде досконалою, завершеною та ефективною. Багато авторські технології, розроблені вчителями, часто мають властивістю цілісності: часто акцентується увагу до якомусь гідності, знахідці у досвіді вчителя і беруться до уваги інші ознаки технології.
Іншою важливою властивістю педтехнології є її оптимальність. Термін оптимальний (від лат. Слова optimus – найкращий) означає найбільш відповідний певним умовам та завданням. Ю.К.Бабанський виділив кілька критеріїв оптимальності педагогічного процесу. Застосовуючи ці критерії, можна стверджувати, що педтехнологія буде оптимальною, якщо:
Її застосування сприяє досягненню кожним школярем рівня навченості, розвиненості та вихованості у зоні його найближчого розвитку;
Її застосування не перевищує науково обґрунтованих витрат часу вчителя та учнів, тобто дає максимально можливі в цих умовах результати за проміжки часу, визначені стандартом освіти та статутом школи.
Важливо зверне увагу і на такі властивості технології, як її результативність та застосовність. Результат застосування технології – це зміни у розвитку, навченості та вихованості учня, що відбулися під домінуючим впливом даної технології за певний час. Очевидно, що дві технології можуть бути порівняні за їхньою результативністю та іншими властивостями.
Не всяка технологія може бути застосована кожним учителем, багато залежить від досвіду роботи вчителя, його педагогічної майстерності, методичної та матеріальної забезпеченості педагогічного процесу та ін.
Слово "project" (лат.) буквально перекладається як "кинутий вперед"; тобто проект є прототипом, прообразом якогось об'єкта чи виду діяльності, а проектування перетворюється на процес створення проекту.
Можлива класифікація проектів за:
Тематичним областям;
Масштаб діяльності;
термінів реалізації;
кількості виконавців;
Важливість результатів.
Але незалежно від типу проекту всі вони:
Певною мірою неповторні та унікальні;
Спрямовані досягнення конкретних цілей;
Обмежені у часі;
Передбачають координоване виконання взаємозалежних дій.
Педагогічні цілі та завдання у рамках навчальних проектів:
Когнітивні - пізнання об'єктів навколишньої реальності; вивчення способів вирішення проблем, оволодіння навичками роботи з джерелами інформації, інструментами та технологіями.
Організаційні – оволодіння навичками самоорганізації, вміння ставити собі мети, планувати і коригувати діяльність, приймати рішення; нести особисту відповідальність результат.
Креативні – вміння конструювати, моделювати, проектувати тощо.
Комунікативні – розвиток навичок роботи у групі, виховання толерантності, формування культури громадських виступів.
В основі проектування лежить отримання та присвоєння нової інформації, але цей процес здійснюється у сфері невизначеності, і його потрібно організовувати, моделювати. Найскладніше для вчителя в ході проектування залишатися у ролі незалежного консультанта та утримуватися від підказок, навіть якщо учні «йдуть не туди». В учнів під час роботи над проектом виникають специфічні складнощі, але вони об'єктивні, які подолання є однією з провідних педагогічних цілей методу проектів. Метод проектів – педагогічна технологія, орієнтована не так на інтеграцію фактичних знань, але в їх застосування та придбання нових, зокрема і шляхом самоосвіти. Застосування методу навчальних проектів показник високого рівня кваліфікації викладача. Активне включення учнів у створення проектів дає їм можливість освоювати нові способи людської діяльності в соціокультурному середовищі, що розвиває навички та вміння адаптуватися до умов життя людини, що змінюються.
