Форми педагогічної діяльності

p align="justify"> Педагогічна діяльність являє собою виховний і навчальний вплив вчителя на учня (учнів), спрямований на його особистісний, інтелектуальний і діяльнісний розвиток, одночасно виступає як основа його саморозвитку та самовдосконалення. Ця діяльність виникла в історії цивілізації з появою культури, коли завдання «створення, зберігання та передачі підростаючим поколінням зразків (еталонів) виробничих умінь та норм соціальної поведінки» виступила в якості однієї з вирішальних для суспільного розвитку, починаючи з первісної громади, де діти навчалися у спілкуванні зі старшими, наслідуючи, переймаючи, слідуючи їм, що було визначено Дж. Брунер як «навчання в контексті». Згідно з Дж. Брунер, людство знає «тільки три основні способи навчання молодого покоління: вироблення складових компонент навички в процесі гри у вищих приматів, навчання в контексті у тубільних народів і відокремлений від безпосередньої практики абстрактний метод школи».

Поступово з розвитком суспільства почали створюватись перші класи, школи, гімназії. Зазнавши різних країнах різних етапах значні зміни у змісті навчання, його цілей, школа проте залишилася соціальним інститутом, призначення якого - передача соціокультурного досвіду у вигляді педагогічної діяльності вчителів і педагогів.

Форми передачі соціокультурного досвіду змінювалися історія розвитку школи. Це була бесіда (сократична бесіда) чи майевтика; робота в майстернях (досвід гончарного, шкіряного, ткацького та інших напрямів виробничого навчання), де основною була систематична та цілеспрямована участь учня в технологічному процесі, послідовне освоєння ним виробничих операцій; вербальне повчання (інститут «дядечко», монастирів, гувернерів тощо). З часу Я.А. Коменського міцно утвердилося класно-урочне навчання, де диференціювалися такі його форми, як урок, лекція, семінар, залік, практикуми. Останні десятиліття з'явилися тренінги. Зазначимо, що для викладача однією з найважчих форм його діяльності є лекція, тоді як для студента, учня - семінарські заняття, заліки.

Характеристики педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність має самі характеристики, як і будь-який інший вид людської діяльності. Це насамперед цілеспрямованість, мотивованість, предметність. Специфічною характеристикою педагогічної діяльності, за Н.В. Кузьміною є її продуктивність. Розрізняють п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

«I – (мінімальний) репродуктивний; педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; непродуктивний.

II – (низький) адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.

III - (середній) локально моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, навичкам, вмінням за окремими розділами курсу (тобто формулювати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат і відбирати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності); середньопродуктивний.

IV - (високий) системно моделюючий знання учнів; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, навичок, умінь учнів з предмета загалом; продуктивний.

V - (вищий) системно моделюючий діяльність та поведінка учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; високопродуктивний» (виділено мною. – І.З.).

Розглядаючи педагогічну діяльність, маємо на увазі її високопродуктивний характер.

Предметний зміст педагогічної діяльності

Педагогічна, як і будь-який інший вид діяльності, визначається психологічним (предметним) змістом, до якого включаються мотивація, цілі, предмет, засоби, способи, продукт та результат. У своїй структурної організаціїПедагогічна діяльність характеризується сукупністю дій (умінь), які будуть розглянуті далі.

Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на освоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи та умови розвитку. Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою та на основі яких формується тезаурус учнів. Як «носіїв» знань виступають тексти підручників або їх уявлення, що відтворюються учнем при організованому вчителем спостереженні (на лабораторних, практичних заняттях, на польовій практиці) за фактами, закономірностями, властивостями предметної дійсності, що освоюються. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні тощо. кошти.

Способами передачі соціально-культурного досвіду в педагогічній діяльності є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з навчальними завданнями, безпосередня практика учня (лабораторна, польова), тренінги. Продуктом педагогічної діяльності є індивідуальний досвід учня, що формується, у всій сукупності його аксіологічних, морально-етичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових. Продукт педагогічної діяльності оцінюється на іспиті, заліках, за критеріями вирішення завдань, виконання навчально-контрольних дій. Результатом педагогічної діяльності як виконання її основної мети є особистісний, інтелектуальний розвиток учня, удосконалення, становлення його як особистості як суб'єкта навчальної діяльності. Результат діагностується зіставленням якостей учня на початку навчання та після його завершення у всіх планах розвитку людини [див., Наприклад, 189].

§ 2. Мотивація педагогічної діяльності

Загальна характеристикапедагогічної мотивації

Одним із найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. У педагогічній діяльності виділяються самі мотиваційні орієнтації, як у навчальної (див. ч. IV, гл. 2). Це зовнішні мотиви, наприклад мотив досягнення, та внутрішні мотиви, наприклад орієнтація на процес та результат своєї діяльності. Зовнішні мотиви престижності роботи у певному освітньому закладі, мотиви адекватності оплати праці часто співвідносяться з мотивами особистісного та професійного зростання, самоактуалізації. Разом з тим у педагогічній діяльності як специфічній формі взаємодії дорослої та дитини з'являється така орієнтація, як домінування, або мотив влади. Один із дослідників педагогічних здібностей, Н.А. Амінов, вважає, що з того, щоб показати, яке відношення має мотив влади до педагогічної діяльності, необхідно зупинитися спочатку на точці зору Г.А. Мюррея, який ще 1938 р. дав визначення мотиву влади, назвавши його потребою у домінуванні [див. також 154, с. 60-69]. Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби в домінуванні та відповідні їй дії. Ознаками чи ефектами потреби домінування є такі бажання:

Контролювати своє соціальне оточення;

Впливати на поведінку інших людей і спрямовувати її за допомогою поради, спокуси, переконання чи наказу;

Заохочувати інших чинити відповідно до своїх потреб і почуттів;

Домагатися їхньої співпраці;

Переконувати інших у своїй правоті.

Н.А. Амінов наголошує також на відповідності цим бажанням певних дій, які, згідно з Г.А. Мюррею, згруповані таким чином:

Схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, керувати, наглядати;

Підпорядковувати, правити, панувати, зневажати, диктувати умови, судити, встановлювати закони, запроваджувати норми, складати правила поведінки, приймати рішення;

Забороняти, обмежувати, чинити опір, відмовляти, карати, позбавляти свободи;

Чарувати, підкорювати, змушувати прислухатися до себе, набувати наслідувачів, встановлювати моду.

На матеріалі аналізу теорій пояснення феномена влади (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, Ст Равен, Д. Мак-Клеланд та ін) Н.А. Амінов стверджує важливість тези А. Адлера про особливу роль прагнення досконалості, до переваг і соціальної влади у комплексі провідних мотивів особистісного розвитку.

Безперечний інтерес, на думку Н.А. Амінова, для аналізу ресурсів влади у навчально-педагогічному процесі представляє запропонована Дж. Френчем та В. Равен класифікація її джерел. При цьому суттєво, що деякі з видів мотиву влади (винагорода, покарання) є проявом, як уже було показано, двох сторін мотивації досягнення, за К.Хекхаузеном. Н.А. Амінов (1990) наводить для ілюстрації такі види мотиву влади, співвідносні з педагогічними діями вчителя.

1. Влада винагороди. Її сила визначається очікуванням, якою мірою А (вчитель) може задовольнити один із мотивів Б (учня) і наскільки А поставить це задоволення в залежність від бажаної для нього поведінки Б.

2. Влада покарання. Її сила визначається очікуванням Б (учня), по-перше, тієї міри, у якій А (вчитель) здатний покарати його за небажані для А дії фрустрацією того чи іншого мотиву, і, по-друге, наскільки А зробить незадоволення мотиву залежним від небажаного поведінки Б.

3. Нормативна влада. Йдеться про інтеріоризовані Б (учнем) норми, згідно з якими А (вчитель) має право контролювати дотримання певних правил поведінки та у разі потреби наполягати на них.

4. Влада зразка. Вона заснована на ідентифікації Б (учня) та бажанні Б бути схожим на А.

5. Влада знавця. Її сила залежить від величини приписуваних А (вчителя) з боку Б (учня) особливих знань з предмета, що вивчається, інтуїції або навичок навчання в рамках предмета.

6. Інформаційна влада. Вона має місце у тих випадках, коли А (вчитель) володіє інформацією, здатною змусити Б (учня) побачити наслідки своєї поведінки у школі чи вдома у новому світлі.

Інтерес представляє і вікова стадіальність мотивування владою за Мак-Клеландом. Аналізуючи цей підхід до мотиву влади, Н. А. Амінов зазначив, що Мак-Клеланд не лише виділив чотири стадії розвитку вмотивованості владою (асиміляції, автономності, самоствердження та продуктивності), а й інтерпретував кожну з них у контексті вікового розвитку. Так, основою першої стадії («Дещо надає мені сили») є відносини матері та дитини. З позицій орієнтації влади у наступні роки життя вона означає відносини з людьми, які можуть підтримати, захистити, надихнути, надихнути, тобто. збільшити в індивіда відчуття власної сили. Друга стадія («Я сам надаю собі сили») відповідає середньому періоду дитинства, пов'язаного з здобуттям незалежності від матері та зростанням контролю над своєю поведінкою. Третя стадія («Я справляю враження інших») характеризує підлітка, котрій перестали існувати авторитети, який постійно змінює друзів, чия участь у змаганні визначається можливістю взяти гору над іншими людьми. І четверта стадія («Мені хочеться здійснити свій обов'язок») відповідає дорослому стану, тобто. зрілій людині, яка присвячує своє життя служінню якійсь справі або певній соціальній групі.

Звичайно, для аналізу мотивації педагогічної діяльності найбільший інтерес становить остання стадія розвитку мотиву влади. Н.А. Амінов спеціально підкреслює, що в мотиваційній основі вибору педагогічної діяльності мотив влади завжди орієнтований на благо інших (допомога через знання). Це важливо для прогнозу успішності педагогічної діяльності. Під наданням допомоги, альтруїстичним (просоціальним) поведінкою, за Н.А. Амінова, можуть розумітися будь-які цілеспрямовані на благополуччя інших людей дії. Ця позиція співзвучна гуманістичному трактуванню мотивації навчання, хоч і сформульованої на іншій основі, і вираженої в інших термінах.

Мотивація та центрація

Мотиваційно-потребова сфера діяльності педагога може бути проінтерпретована у термінах його центрації, за О.Б. Орлову. Центрація розуміється в гуманістичній психології як «особливо побудована просте взаємодія вчителя і учнів, засноване на емпатії, безоцінному прийнятті іншої людини та конгруентності переживань і поведінки. Центрація трактується одночасно і як результат особистісного зростання вчителя та учнів, розвитку їх спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) зростання загалом». Відповідно до А.Б. Орлову, особистісна центрація вчителя є «інтегральною та системотворчою» характеристикою діяльності педагога. У цьому вважається, що саме характер центрації вчителя визначає все різноманіття цієї діяльності: стиль, ставлення, соціальну перцепцію тощо.

А.Б. Орлов описує сім основних центрації, кожна з яких може домінувати як у педагогічній діяльності в цілому, так і в окремих, конкретних педагогічних ситуаціях:

егоїстична (центрація на користь свого «Я»);

Бюрократична (центрація на користь адміністрації, керівників);

Конфліктна (центрація на користь колег);

Пізнавальна (центрація на вимогах засобів навчання та виховання);

Альтруїстична (центрація в інтересах (потребах) учнів);

Гуманістична (центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністратора, колег, батьків, учнів)).

У гуманістичній психології найбільше розроблена гуманістична центрація. Вона хіба що протистоїть першим шести центраціям, які відбивають реальність традиційного навчання. Зміна спрямованості цих центрації або «децентрація» вчителя є одним із психокорекційних завдань сучасної освітизагалом та шкільної освіти зокрема.

Педагогічна діяльність характеризується предметним змістом, зовнішньої структурою, у якій особлива роль відводиться мотивації, співвідносної з різними центраціями педагога та мотивом домінування.

Запитання для самоперевірки

1. Чим відрізняється предмет педагогічної діяльності від будь-якого іншого виду діяльності?

2. Що входить до структури зовнішніх та внутрішніх мотивів педагогічної діяльності?

3. Чим можна пояснити включення мотиву влади у структуру мотивації педагогічної діяльності?

4. Яка із семи виділених А.Б. Орловим центрації вчителя може надати найбільш негативний вплив на учнів (студентів)?

Література

Кузьміна Н.В. Професіоналізм діяльності викладача та майстра виробничого навчання профтехучилища. М., 1989.

Маркова О.К. Психологія професіоналізму. М., 1996.

Маркова О.К. Психологія праці вчителя. М., 1993.

Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя. М., 1998.

Мітіна Л.М. Вчитель як особистість та професіонал. М., 1994.

Орлов А.Б. Психологія особистості та сутності людини: парадигми, проекції, практики. М., 1995.

Реан А.А. Психологія педагогічної діяльності. Іжевськ, 1994.

До основних видів педагогічної діяльності традиційно відносять виховну та викладання, науково-методичну культурно-просвітницьку та управлінську діяльність.

Викладання – управління пізнавальною діяльністю у процесі навчання, здійснюється у межах будь-якої організаційної форми, має жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти досягнення.

Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної діяльності.

Сучасна вітчизняна педагогічна теорія розглядає навчання та виховання у єдності. У дидактичному аспекті єдність навчання та виховання проявляються у спільності мети та розвитку особистості, у реальному взаємозв'язку навчальної, розвиваючої та виховної функцій.

Педагог поєднує у собі вченого і практика: вченого у тому сенсі, що він має бути компетентним дослідником і сприяти отриманню нових знань про дитину, педагогічний процес, а практика – у тому сенсі, що вона застосовує ці знання. Педагог часто стикається з тим, що не знаходить у науковій літературі пояснення та способів вирішення конкретних випадків зі своєї практики, з необхідністю узагальнення результатів своєї роботи. Науковий підхіду роботі, в такий спосіб, є основою власне-методичної діяльності педагога.

Наукова робота педагога виявляється у вивченні дітей, формуванні власного «банку» різних методів, узагальненні результатів своєї роботи, а методична – у виборі та розробці методичної теми.

Культурно-просвітницька – складова частинадіяльність педагога. Він знайомить батьків із різними галузями педагогіки та психології, учнів – з основами самовиховання, популяризує і пояснює результати нових психологопедагогічних досліджень, і т.д.

Управляючи групою дітей, педагог виконує кілька функцій: планування, організацію- забезпечення виконання плану, мотивацію чи стимулювання – це спонукання педагогом себе та інших до роботи з досягненню поставленої мети, контроль.

До складу професійно обумовлених властивостей та характеристик вчителя входять загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість, громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, насамперед пізнавальні інтереси, самовіддане ставлення до обраної професії), а також деякі специфічні якості:

- Організаторські;

- комунікативні;

- перцептивно-гностичні;

- експресивне;

- Професійна працездатність;

- фізичне та психічне здоров'я.

У вивченні психології педагогічної діяльності можна виділити низку проблем. Серед найважливіших їх можна назвати такі:

Проблема творчого потенціалу та можливостей подолання їм педагогічних стереотипів.

Проблема професіоналізму вчителя.

Проблема психологічної підготовкивчителі.

Проблема підготовки вчителів до систем навчання.

Проблема підвищення кваліфікації вчителів.

Сьогодні існує великий перелік різноманітних освітніх технологій. Всі вони взаємопов'язані один з одним, тобто запозичують один в одного технологічні прийоми. Я для своєї роботи обрала технологію системно – діяльнісного навчання, бо мені хотілося, щоб мої учні працювали на уроках самостійно, могли контролювати та аналізувати свою роботу, «добувати» та осмислювати знання у посильній самостійній роботі.

В умовах переходу загальноосвітніх шкіл на ФГЗС перед вчителями ставляться завдання формування знань відповідно до нових стандартів, універсальних дій, що забезпечують усі навчальні предмети, з компетенцій, що дозволяють учням діяти у новій обстановці на якісно високому рівні. Реалізації даних завдань повною мірою сприяє системно-діяльнісний підхід у навчанні, який закладено у нові стандарти.

Технологія діяльнісного методу означає, що постановку навчальної проблеми та пошук її вирішення здійснюють учні в ході спеціально збудованого вчителем діалогу. Діти під керівництвом вчителя, але з високою часткою самостійності, відповідаючи питання, відкривають собі нові знання.

Надається дітям можливість розвивати у собі вміння бачити кожне явище з різних точок зору. Володіння таким умінням – одна з найважливіших характеристик сучасної людини. З ним пов'язані такі риси особистості, як толерантність до чужої думки та звичок, готовність до співпраці, рухливість та гнучкість мислення.

Виходячи з того, що найважливішою характеристикою діяльнісного методу є системність, системно-діяльнісний підхід здійснюється на різних етапах уроку.

На етапі мотивації (самовизначення) до навчальної діяльностіорганізується усвідомлене входження які у простір навчальної діяльності під час уроку.

На даному етапі відбувається підготовка дітей на роботу, з промовлянням з ними завдань уроку («потренуємося у вирішенні прикладів», «познайомимося з новим обчислювальним прийомом» тощо). що стане в нагоді для успішної роботи на уроці.

На етапі актуалізації знаньготується мислення дітей до вивчення нового матеріалу, відтворення навчального змісту, необхідного та достатнього для сприйняття нового, вказую ситуації, які демонструють недостатність наявних знань. Включаю проблемне питання, яке мотивує вивчення нової теми. Одночасно проводиться робота з розвитком уваги, пам'яті, промови, розумових операцій.

На етапі проблемного пояснення нового матеріалуувага дітей звертається на відмінну властивість завдання, що викликало складне становище, потім формулюється мета і тема уроку, організую підводить діалог, спрямований на побудову та осмислення нового матеріалу, яке фіксується вербально, знаками та за допомогою схем.

Пропонується учням система питань та завдань, що підводять їх до самостійного відкриття нового. В результаті обговорення підбивається підсумок.

На етапі первинного закріпленняучні виконують тренувальні вправи з обов'язковим коментуванням, промовлянням вголос вивчених алгоритмів дії.

При проведенні самостійної роботи із самоперевіркоюВикористовується індивідуальна форма роботи. Учні самостійно виконують завдання на застосування вивчених властивостей, правил, перевіряють їх у класі покроково, порівнюючи з еталоном, і виправляють допущені помилки, визначають їх причини, встановлюють способи дій, які викликають у них складне становище і їм належить їх доопрацювати. Створюю для кожної дитини ситуацію успіху.

Наступний етап- включення до системи знань та повторення. Тут діти визначають межі застосування нового знання, тренують навички його використання разом із раніше вивченим матеріалом, і повторюють зміст, що знадобиться наступних уроках.

При підбиття підсумкууроку фіксуємо вивчене нове знання та її значимість. Організовується самооцінка навчальної діяльності та погоджую домашнє завдання. Підбиття підсумків уроку допомагає дитині осмислити її власні досягнення та її проблеми.

Таким чином, використання прийомів проблемного навчання, проектних методик та групових форм роботи дає можливість реалізувати діяльнісний підхід у навчанні школярів.

Навчання через діяльнісний метод передбачає таке здійснення навчального процесу, при якому на кожному етапі освіти одночасно формується та вдосконалюється ціла низка інтелектуальних якостей особистості.

Я вважаю, що правильне використання діяльнісного методу навчання на уроках дозволить оптимізувати навчальний процес, усунути навантаження учня, запобігти шкільним стресам, а найголовніше – зробить навчання в школі єдиним освітнім процесом.

Сьогодні кожен учитель може використовувати діяльнісний метод у своїй практичній роботі, оскільки всі складові цього загальновідомі. Тому достатньо лише осмислити значущість кожного елемента та використовувати їх у роботі системно. Застосування технології діяльнісного методу навчання створює умови для формування у дитини готовності до саморозвитку, допомагає формувати стійку систему знань та систему цінностей (самовиховання).

А.М. Новіков

ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У попередній статті цього циклу (журнал «Спеціаліст» 2010, №№ 11, 12.) було розглянуто освітню діяльність учня. Перейдемо тепер до розгляду педагогічної діяльності педагога, маю на увазі, насамперед, діяльність професійного педагога: вчителя, викладача, вихователя тощо.

Особливості педагогічної діяльності

Задамося питанням – чи є діяльність педагога управлінською діяльністю? Так, безумовно. Педагог керує учням, керує процесом його освіти. Зробимо короткий екскурс у загальну теорію управління.

Рис.1. Компоненти теорії керування

Поняття про загальної теоріїуправління соціальними системами

У соціальних системах (де і керуючий орган та керована система є суб'єктами – людьми або організаціями) УПРАВЛІННЯ Є ДІЯЛЬНІСТЮ (керівних органів) ПО ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ (керованих суб'єктів). Стосовно педагогічної системи «педагог – той, хто навчається», це твердження означає, що управлінська діяльність педагога полягає в організації освітньої діяльності учня (учнів).

Основні компоненти структури теорії управління наведено на рис. 1.

Цілі управління полягають у досягненні необхідних результатів діяльності учня (учнів).

Критерії ефективності управління. Відповідно до підходів сучасної теорії управління, ефективність управління визначається ефективністю стану, у якому виявилася керована система під впливом цього управління. Що стосується педагогічної системі ефективність управлінської діяльності педагога визначається ефективністю тих результатів діяльності учня, яких досяг у результаті педагогічного (управляючого) впливу. А не якістю заповнення планів та звітів, не «красивістю» навчальних занятьі т.п.

Методи управління . Для фіксованої (із заданим складом та структурою) соціальної системи виділяються такі методи управління:

- Інституційне (адміністративне, командне, що обмежує, що примушує) управління;

- Мотиваційне управління (управління, що спонукає керованих суб'єктів до здійснення необхідних дій);

- Інформаційне управління (що базується на повідомленні інформації, формуванні переконань, уявлень і т.д.).

Типи керування. З точки зору регулярності, повторюваності керованих процесів можна виділяти такі типи управління:

- Проектне управління (управління розвитком системи в динаміці - змінами в системі, інноваційною діяльністю тощо);

– процесне управління (управління функціонуванням системи «в статиці» – регулярної, повторюваної діяльністю за постійних зовнішніх умов).

Оскільки для того, хто навчається, його освітня діяльність завжди інноваційна, то в педагогічній системі «педагог – той, хто навчається (що навчається)» завжди матиме місце лише проектне управління. Про педагогічні проекти ми вже говорили в одній із попередніх статей (журнал «Спеціаліст» 2010 № 1).

Для керування в динаміці, у свою чергу, можна виділити рефлекторне (ситуаційне) управлінняі випереджувальне управління. Рефлекторним називається управління, у якому керуючий орган реагує зміни чи зовнішні впливу з їхньої появи, не намагаючись прогнозувати їх чи проводити них. Випереджальне управління ґрунтується на прогнозі умов та вимог до функціонування системи.

Для діяльності педагога це суттєва класифікація. Хорошого педагога вирізняє здатність випереджати події. Як то кажуть, «керувати – значить передбачати».

Функції керування. Виділяють чотири основні функціїуправління: планування, організація, стимулювання та контроль. Безперервна послідовність цих функцій становить цикл управлінської діяльності (див. рис. 2).

Мал. 2. Цикл управлінської діяльності

Оскільки ці функції вкладаються у логіку організації проекту, зокрема педагогічного проекту(див. журнал «Спеціаліст» 2010 № 1), ми тут їх докладно розглядати не будемо.

Форми управління . Вибираючи різні основи класифікації, виділяють різні форми управління.

1. Залежно від структури системи управління виділяються:

- Ієрархічне управління (система управління має ієрархічну структуру, причому у кожного підлеглого є один і тільки один начальник);

– розподілене управління (в одного підлеглого може бути кілька начальників);

- мережеве управління (різні функції управління в різні моменти часу можуть виконуватися різними елементами системи; в тому числі, один і той же співробітник за одними своїми функціями може бути підлеглим, а за іншими функціями - керівником).

По суті справи в системах «педагог – той, хто навчається (що навчається)» мають місце всі три форми управління:

Для того, хто навчається, наприклад, у школі класний керівник для нього – приклад ієрархічного управління. Або на заняттях з одного конкретного предмета він підпорядкований лише одному вчителю;

Для того ж учня, що навчається, викладають всі предмети, які він вивчає, одночасно є для нього «начальниками» - приклад розподіленого управління;

У учнівському самоврядуванні один і той же який навчається за одними своїми функціями може бути підлеглим, а за іншими функціями – керівником. Крім того, при бригадній організації навчального процесу, у позанавчальних заходах можуть створюватися тимчасові групи, де також один і той самий, хто навчається за одними своїми функціями, може бути підлеглим, а за іншими функціями – керівником. Це приклади мережного управління.

Співвідношення цих форм управління становить цікаву педагогічну проблему.

2. Залежно від кількості керованих суб'єктів можна виділяти такі форми управління, як:

– індивідуальне управління (управління одним суб'єктом) – у разі індивідуальні системи освіти;

– колективне управління (управління групою суб'єктів) – у разі групові, колективні форми освіти.

3. Залежно від того, чи враховує управління індивідуальні особливості керованих суб'єктів, виділяються форми:

– уніфіковане управління (коли одні й самі механізми управління застосовуються до групи, у випадку різних, суб'єктів);

- Персоніфіковане управління (коли керуючий вплив залежить від індивідуальних характеристик керованого суб'єкта).

Знову ж таки зрозуміло, що ступінь обліку індивідуальних особливостей педагогом у його педагогічній діяльності може бути різною залежно від його бажання, досвіду, здібностей, а також від наповнюваності класу, групи. Крім того, сюди відноситимуться такі відомі напрямки педагогічних досліджень як індивідуалізація навчання, особистісно-орієнтована освіта та ін.

Засоби управління- Накази, розпорядження, вказівки, плани, норми, нормативи, регламенти і т.д. У нашому випадку педагог письмових розпорядчих документів зазвичай не видає (крім записки батькам із запрошенням прийти до школи), у нього зазвичай усні засоби управління, але суть цих засобів управління та ж – розпорядча, нормативна.

Принципи управління:

Принцип 1 (ієрархія). Загальновизнано, що ієрархія як поділ функцій у складних системах є виявом необхідності спеціалізації, що конкретизує функції кожного елемента цієї системи та дозволяє раціонально використовувати його об'єктивно обмежені можливості. Керівний орган може мати у своєму підпорядкуванні трохи більше 7+-2 підлеглих суб'єкта, тобто. їхне повинно бути більше так званого числа Міллера XE "Число Міллера"7 ± 2. В іншому випадку поділ керованих суб'єктів на кілька груп і вводиться наступний, вищий рівень ієрархії. Зміст цієї вимоги можна пояснити обмеженою можливістю оперативної пам'яті людини, її здатністю аналізувати в оперативній пам'яті трохи більше 5÷9 складових компонента. Щодо діяльності педагога цей принцип означає, що коли наповнюваність групи, класу учнями перевищує це число, педагог неминуче приречений на навантаження .

Принцип 2 (цілеспрямованості) . Будь-яке управління здійснюється з певною метою. Зокрема, метою управління в педагогічній системі «педагог – той, хто навчається (учні) є освіта того, хто навчається (що навчається) відповідно до встановлених вимог до обсягів, якості та у встановлені терміни.

Принцип 3 (ефективність). Реалізоване управління повинно мати максимальну ефективність при заданих обмеженнях. Тобто, бути оптимальним. Зокрема, досягнення фіксованої мети діяльності системи має досягатися за оптимального витрачання ресурсів. Так, стосовно нашого випадку педагог повинен досягати цілей виховання, навчання та розвитку учня (навчаться) з оптимальними витратами часу та зусиль. Причому зусиль як того, хто навчається (навчаться), так і своїх власних.

Принцип 4 (відповідальності) . Орган управління відповідає за ефективність діяльності керованих суб'єктів і всієї системи загалом (якість, терміни, витрата ресурсів). Ефективність управління оцінюється лише з ефективності діяльності керованих суб'єктів. Тобто стосовно діяльності педагога цей принцип означає, що ефективність його роботи оцінюється за результатами освітньої діяльності учнів – їхньої вихованості, навченості, розвиненості, а не по тому, як «гарно» він веде заняття, скільки він провів занять, як оформив плани, звіти тощо.

Принцип 5 (невтручання). Втручання керуючого органу в діяльність керованих суб'єктів відбувається у тому й лише тому випадку, коли підлеглі йому суб'єкти не забезпечують реалізації всього комплексу необхідних функцій. Щодо діяльності педагога цей принцип означає необхідність дотримання заходи у втручанні, «регулюванні» діяльності учня, небезпеки «зарегулювання».

Принцип 6 (відкритості). Управління системою має бути націлене на максимальне доцільне залучення всіх заінтересованих суб'єктів (суспільство, органи влади, фізичні та юридичні особи, громадські рухиі т.д.) у процес розвитку системи. Стосовно діяльності педагога цей принцип означає відкритість педагогічної системи «педагог – той, хто навчається», гласність їх спільної діяльностідля оточуючих.

Принцип 7 (регламентація управлінської діяльності) . Відповідно до даного принципу, всі функції управління повинні бути регламентовані. Тобто і орган, що управляє, і керовані суб'єкти повинні діяти і взаємодіяти на основі чітко визначених і відомих всім сторонам правил, норм і критеріїв. Стосовно педагогічної діяльності, наприклад, на сьогоднішній день критерії оцінки тримає «в своїй голові» вчитель, викладач, а той, хто їх навчає, як правило, не представляє.

Принцип 8 (невизначеність). У нікальність та непередбачуваність людської діяльності в конкретних умовах, наявність свободи волі людини зумовлює невизначеність діяльності соціальної системи. У тому числі, педагогічний процес значною мірою непередбачуваний:

Як із боку учня (навчаться), його (їх) реакцій на керуючі впливу педагога;

Так і з боку педагога. Педагог – жива людина зі своїми проблемами, радощами та прикрощами, зі своїми настроями. Тому його діяльність також відрізняється невизначеністю.

Тому при плануванні будь-яких дій педагог має враховувати можливу невизначеність ситуації, прогнозувати різні сценарії розвитку спільної діяльності з учнями. А, крім того, у педагогічній діяльності завжди важливу роль відіграє імпровізація– здатність відповідно до ситуації швидко перебудувати заплановані дії на нове русло. Через цю обставину й кажуть, що педагогіка – не лише наука, а й мистецтво.

Принцип 9 (зворотного зв'язку) є, мабуть, однією з найвідоміших принципів управління. Відповідно до цього принципу для ефективного управління необхідна інформація про стан керованої системи та умови її функціонування. Причому реалізація будь-якого керуючого впливу та її наслідки повинні відстежуватися, контролюватись керуючим органом. Повною мірою це стосується і керуючої діяльності педагога. Наприклад, опитування на початку уроку для вчителя, зокрема, засобом зворотний зв'язок. Або професор, ставлячи студентам питання по ходу лекції, отримує Зворотній зв'язок»- як студенти його розуміють.

Принцип 10 (раціональної централізації) – або, інакше, принцип делегування- стверджує, що у будь-якій складній системі існує раціональний рівень централізації управління: що має взяти він управляючий орган, що повинні вирішувати керовані суб'єкти/об'єкти. Так, наприклад, лектор може дозволити студентам вільне відвідування лекцій, або протилежний випадок – відзначати всіх відсутніх студентів. Вчитель визначає - чи вирішувати ті чи інші завдання на дошці йому самому, або викликати будь-кого з учнів, або учні вирішуватимуть їх самостійно у зошитах.

Принцип 11 (демократичне управління). Іноді його називають принципом анонімності. Цей принцип полягає у забезпеченні рівних умов та можливостей для всіх учасників системи без будь-якої їхньої апріорної дискримінації. Для педагогічної діяльності цей принцип означає, що педагог повинен ставитися однаково до всіх учнів, не виявляти відкрито симпатій чи антипатій до тих чи інших учнів, не заводити «улюбленців» та «ізгоїв». Що, як ми знаємо, у масовій педагогічній практиці дуже часто не дотримується.

Принцип 12 ( адекватності). Або, що те саме - принцип необхідної різноманітності.Цей принцип теорії систем був сформульований У.Р. Ешбі XE "Ешбі У.Р." \ f “a ”. Він говорить, що, створюючи систему, здатну впоратися з розв'язанням проблеми, що має певну, відому розмаїтістю (складністю), потрібно забезпечити, щоб система мала ще більшу різноманітність (наявність засобів і способів вирішення проблеми), ніж розмаїтість (складність) розв'язуваної проблеми. Або ж була здатна створювати в собі цю необхідну різноманітність (могла б розробити нові засоби та способи вирішення проблеми). Тобто, інакше кажучи, система повинна мати необхідний запас маневру.

Зокрема, стосовно управління: система управління (її структура, складність, функції тощо) має бути адекватна (відповідно, структурі, складності, функціям тощо) керованої системи. Інакше кажучи, стосовно педагогічної системи «педагог – той, хто навчається (який навчається)» цей принцип відображає ту здавна відому вимогу, що педагог повинен знати і вміти більше, ніж той, хто навчається. Серед педагогів навіть існує такий жаргонний принцип: «викладач почувається на занятті впевнено, якщо він знає на тему в 10 разів більше, ніж повідомляє учнів».

Вимога ця загалом відома. Але в сучасних умовах:

Вчитель, викладач знає і вміє більше того, хто навчається по своєму предмету, що викладається. А з інших предметів, які вивчаються учням, матеріал він давно забув (у загальноосвітній школі). Або не вивчав зовсім (у професійній школі) Тоді виходить, що більше знає та вміє, ніж той, хто навчається, весь педагогічний колектив у сумі. А чи не кожен окремий педагог. Питання цікаве і очевидне - у зв'язку з використанням об'єктного, зокрема модульного типу побудови змісту освіти, дедалі ширшого поширення методу навчальних проектів, зважаючи на все, однієї предметної підготовки вчителю, викладачеві буде недостатньо, його кругозір має бути істотно розширений;

Сьогодні весь освітній матеріал, що подається зростаючій людині в школі, в коледжі, у ВНЗ, знаходиться в одному руслі зі значно більшим потоком вільної інформації, що надходить з екранів телевізора, комп'ютера, з Інтернету, друкованих ЗМІ. Причому школярі, студенти, як правило, мають набагато більше вільного часу, ніж педагоги, щоб дивитися телевізор, «лазити» по Інтернету тощо. І в результаті часто навчається поінформований, принаймні про поточні події, більше, ніж педагог. Він ніби «знає» більше. І це є серйозною проблемою сучасної освіти. Принцип 13 ( уніфікації). Рівнозначні системи повинні описуватись і розглядатися в рамках єдиного підходу (як з погляду їх параметрів, так і з погляду критеріїв ефективності функціонування). Що не виключає, втім, необхідності врахування специфіки кожної конкретної системи. Для педагогічних системце означає, наприклад, уніфікацію вимог до учня (навчається) з боку педагогічного колективу школи, коледжу тощо, тобто. усі вчителі, викладачі даного освітнього колективу повинні застосовувати єдині вимоги до учнів. Те ж саме Єдині державні іспити як єдині загальнодержавні вимоги до якості загальної освіти. Або як єдині вимоги державні освітні стандарти.

Принцип 14 (оперативності). Цей принцип вимагає, щоб при управлінні в режимі реального часу інформація, необхідна для прийняття рішень, надходила вчасно, самі управлінські рішення приймалися та реалізовувалися оперативно відповідно до змін керованої системи та умов її функціонування. Зокрема, педагог повинен негайно реагувати на ті чи інші дії учня. Так, наприклад, відома педагогічна вимога про неприпустимість відстрочення покарання.

Принцип 15 ( узгодженого управління). Цей принцип відображає вимогу того, що керуючі впливи в рамках існуючих інституційних обмежень повинні бути максимально узгоджені з інтересами та перевагами керованих суб'єктів. Для педагога реалізація цього принципу є серйозним творчим завданням – адже у кожній ситуації педагог стикається з неповторною особистістю учня, кожна особистість глибоко індивідуальна.

Принцип 16 ( випереджального відображення) - при виробленні керуючих впливів необхідно передбачати та попереджати можливі зміни стану керованої системи. Т. е. педагог має прогнозувати розвиток подій, будувати прогнозні моделі діяльності учня (навчаться).

Принцип 17 ( адаптивності) – керована система динамічна, та прийняті управлінські рішення повинні своєчасно переглядатися відповідно до змін стану керованої системи та умов її функціонування. Наприклад, процес формування тієї чи іншої навички у учня проходить ряд стадій, етапів. І відповідно до них мають змінюватися впливи педагога на цей процес.

Таким чином, короткий екскурс у загальну теорію управління виявився недаремним – багато вимог до педагога та його діяльності випливають із цієї теорії дедуктивним чином як окремі випадки загальних положень. До того ж, апеляція до загальної теорії управління дозволяє систематизувати керуючу діяльність педагога. Більше того, з'ясовується тим самим, що можливе і доцільне перенесення результатів досліджень проблем управління системами різної природи на педагогічні системи.

Тепер після короткого екскурсу у загальну теорію управління перейдемо безпосередньо до особливостям професійної педагогічної діяльності. Зрозуміло, що об'єктом педагогічної професії є людина, а предметом – діяльність її розвитку, виховання, навчання. Педагогічна діяльність належить до групи професій «людина – людина». Одна з найважливіших характеристик педагогічної діяльності - її спільний характер: вона обов'язково припускає педагога та того, кого він вчить, виховує, розвиває. Ця діяльність не може бути діяльністю лише «для себе». Її сутність - у відображенні діяльності "для себе" на діяльність "для іншого", "для інших". У цій діяльності поєднуються самореалізація педагога та його цілеспрямована участь у зміні учня (рівня його навченості, вихованості, розвитку, освіченості). Але перехід діяльності «для себе» в діяльність «для іншого», «для інших» властивий не лише педагогічній діяльності. Але й, припустімо, діяльності лікаря. Які ж особливості власне педагогічної діяльності?

1. Вище ми розглянули керівну діяльність педагога, тобто. діяльність з організації освітньої діяльності учня (учнів). Чи обмежуються особливості педагогічної діяльності лише цим аспектом – аспектом керівництваучням, що навчаються, управлінняпроцесом освіти? Звичайно, ні!

2. Педагог є найважливішим джерелом соціалізаціїучня. У найширшому сенсі педагог є прикладом Людини. Той, хто навчається, «виглядає як у дзеркало в іншої людини» (К. Маркс) і тим самим налагоджує, уточнює, коригує образи свого Я. І в цьому відношенні надзвичайно важливо, щоб педагог був особистістю:особистість формується особистістю, характер формується характером. Всі ми навчалися у школі, у ВНЗ... Вчителів та викладачів у кожного з нас було багато. Чи багато тих, які запам'яталися, які вплинули на наш характер, на інтереси, на життєвий вибір? А. С. Пушкін присвятив своєму вчителю А. П. Куніцину такі рядки:

Куніцину данина серця та вина!

Він створив нас, він виховав наше полум'я,

Поставлений їм наріжний камінь,

Їм чиста лампада возже...

Яскравість особистості вчителя визначається його ідейною переконаністю, моральною позицією, рівнем духовності. Важливу роль відіграє імідж вчителя, в тому числі одяг, зачіска, його харизма, його акторська майстерність. Навіть коли вчитель, викладач розповідає навчальний матеріал, важливо не тільки він говорить, а й як він каже, як вносить у інформацію, що передається своє особистісне забарвлення, своє особисте ставлення.

Там же, де він виступає в ролі простого насоса, що накачує учнів знаннями, він успішно може бути замінений підручником, словником, задачником, комп'ютером. У цьому відношенні такий вчитель, ходяча істина, завжди був гумористичною фігурою, предметом жарту та глузування, комічним персонажем. Чеховський «людина у футлярі» тому й жахливий, що є зразком повної безособовості, яка остаточно зникла відчуття і думки.

3. Педагог повинен постійно вчитися сам. Адже, як говорилося, освітня діяльність учня завжди продуктивна, інноваційна. А на неї не може накладатися репродуктивнадіяльність освітянина. Лише продуктивна діяльність на продуктивну діяльність. Тому третя особливість педагогічної діяльності – постійний саморозвиток.

Таким чином, ми виділили три основні особливості педагогічної діяльності, що в комплексі складають систему. Саме у сукупності, у комплексі (рис. 3). Образно висловлюючись педагог «і начальник, і актор, і учень».

Мал. 3. Класифікація основних особливостей педагогічної діяльності

Форми, методи, засоби педагогічної діяльності

Говорячи про формах педагогічної діяльностінеобхідно одразу розділити. Коли педагогічна діяльність здійснюється разом із тими, хто навчається (що навчаються) – це будуть форми спільної діяльності, тобто. форми педагогічного процесу(Див. наступну статтю даного циклу). Коли ж педагог поодинці готується до занять, займається проектуванням педагогічних систем, займається рефлексивним аналізом тощо. – це буде переважно індивідуальна форма діяльності. Крім того, колективна форма – участь педагога у роботі методичних (циклових) комісій, секцій, кафедр, педагогічних, вчених рад тощо.

Методи педагогічної діяльності.Нагадаємо, що у попередній статті даного циклу (журнал «Спеціаліст» 2010, №….), говорячи про методи освітньої діяльності учня, ми розділили методи:

З одного боку, на методи теоретичні та емпіричні;

З іншого боку, - на методи-операції та методи-дії.

Так само методи педагогічної діяльності педагога:

Теоретичні методи-операції. Це розумові операції: аналіз, синтез тощо. (Рис. 4). Ці методи притаманні всім без винятку видів діяльності;

Теоретичні методи-дії. Це методи проектування педагогічних систем (метод сценаріїв, методи планування тощо), і навіть методи педагогічного рефлексивного аналізу (див. журнал «Спеціаліст» 2010 № 1).

Емпіричні методи-операції. Це методи управління освітньою діяльністю учня.

Емпіричні методи-дії. Це будуть педагогічні технології (див. статтю «Поняття про педагогічні технології» – журнал «Спеціаліст», 2009 № 9).

Мал. 4. Методи педагогічної діяльності

У той самий час слід зазначити, що раніше, у попередній статті даного циклу ми розглядали методи освітньої діяльності учня нарізно: методи виховної діяльності, методи навчальної діяльності, методи діяльності розвитку – через новизни проблеми. Що ж до методів педагогічної діяльності, то ми відходимо від традиційного поділу на методи виховання та методи викладання (Про методи розвиваючої діяльності у підручниках педагогіки взагалі ніколи не писалося). Адже підставою для традиційного поділу була лише одна обставина – поділ діяльності педагога на діяльність під час навчальних занять та під час позанавчальної виховної роботи. Але такий поділ – не аргумент – адже методи діяльності педагога (а також і форми, і засоби) як у навчальній, так і у позанавчальній роботі – одні й ті самі (Рис.4).

Таким чином, у цій статті ми розглянули особливості, форми та методи педагогічної діяльності. Кошти педагогічної діяльності будуть нами розглянуті у наступній статті серед інших засобів педагогічного процесу. Що ж до тимчасової структури педагогічної діяльності (фази, стадії етапи), то вона була описана нами раніше у статті «Освітній проект як цикл інноваційної діяльності» (журнал «Спеціаліст» 2010, № 1).

Види та типи уроків.

Педагогічна форма-Це стійка завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх її компонентів.

У сучасній дидактиці організаційну форму навчання розуміють як спеціальну конструкцію процесу навчання, характер якої зумовлений його змістом, методами, засобами та видами діяльності учнів.

Класифікація форм:

Прості форми-Мінімальна кількість методів і засобів, як правило, присвячені одній темі, до них відносяться: бесіда, лекція, екскурсія, іспит, інструктаж

Складові форми-будуються розвитку простих чи їх різноманітних поєднаннях-урок, урок конкурс,урок-конференция. Складові форми розкладаються на прості. Урок може містити в собі бесіду, лекцію, інструктаж, а конференція - включати доповіді, диспут, виставку, випуск бюлетеня, тезу доповідей.

Комплексні форми-цілеспрямована добірка простих та складових форм. До них належать тематичні лекторії, суміщені уроки з кількох предметів.

Розрізняють також форми навчальної, позанавчальної роботи та самоосвітньої діяльності учнів

Виділяють такі організаційні форми навчання:

фронтальні(Робота з усім потоком);

групові(Потік розбивається на групи);

індивідуальні(Робота з кожним учням).;

Форми теоретичної підготовки

Лекція- монологічний спосіб викладу об'ємного матеріалу. Від інших словесних методів викладення матеріалу відрізняється суворішою структурою; великою кількістю інформації, що повідомляється; логікою викладу матеріалу; системним характером висвітлення знань.

Семінарське заняття- це колективне обговорення певної теми із заздалегідь підготовлених питань. Види семінарів: повідомлення та доповіді, дискусії, прес-конференції та ін. Структура семінару: спочатку викладач повідомляє тему, цілі заняття, потім йде обговорення поставлених питань, і наприкінці підбиваються підсумки.

Екскурсія- передбачає відвідування організацій, підприємств, навчально-виробничих ділянок, музеїв тощо. Основні етапи: постановка цілей, підготовка плану, організація та проведення, підбиття підсумків.

Самостійна навчальна робота- Самостійне оволодіння учнями необхідними знаннями та вміннями шляхом читання відповідної літератури, підготовки доповідей, повідомлень, складання конспектів тощо.

Конференція- Це колективне обговорення певної науково-практичної проблеми. Вона потребує великої підготовчої роботи: визначення теми, формування проблем, кола учасників, розробки плану проведення, підготовки збірки матеріалів (якщо їх видавати) тощо.

Консультація- Форма навчального заняття, в процесі якого учень отримує відповіді викладачів на конкретні питання з теоретичних положень або аспектів їх практичного застосування. Консультація може бути індивідуальною чи груповою.

Індивідуальні заняттяпроводяться з окремими учнями та студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розвитку індивідуальних творчих здібностей. Вони організуються за окремим графіком або заносяться до розкладу.

Форми практичної підготовки

Лабораторна робота- Форма навчання, спрямована на формування необхідних професійних умінь. У ході лабораторних занять учні під керівництвом викладача або самостійно виконують практичну роботу з метою поглиблення та закріплення теоретичних знань, розвитку навичок самостійного експериментування. Види лабораторних занять: ознайомчі, експериментальні, проблемно-пошукові.

Практичні заняттяпроводяться у лабораторіях, майстернях, навчальних кабінетах, комп'ютерних класах, на навчально-дослідних та виробничих ділянках. (Практичні заняття можуть бути пов'язані, наприклад, з вимірюваннями, складанням схем, деталей, ознайомленням з приладами та механізмами, проведенням дослідів та спостережень тощо).

Дидактична гра - цілеспрямована організація навчально-ігрових взаємодій учнів у процесі моделювання ними цілісної професійної діяльності спеціаліста. У процесі гри здійснюється ігрове моделювання в умовах відтворення соціального та професійного досвіду.

Практика- отримання професійних умінь і навичок у виробничих умовах, що навчаються. Вона здійснюється у процесі професійної діяльності під організаційно-методичним керівництвом викладача та спеціаліста в даному напрямку. Розрізняють ознайомлювальну, навчальну (педагогічну), виробничу та переддипломну практику.

Курсове проектування- це процес розробки проектів (курсових робіт) за основними навчальними курсами як заключного етапу дидактичного циклу навчання з того чи іншого предмета (або групи предметів). Метою цієї форми навчання є поглиблення професійної підготовки у процесі самостійного творчого застосування отриманих знань на вирішення практичних завдань.

Дипломне проектування– процес розробки дипломних проектів на завершальному етапі навчання у професійному навчальному закладі. Дипломні проекти виконують роль атестаційних робіт під час проведення державної атестації випускників вищих та середніх професійних навчальних закладів. Дипломні роботи виконуються з певної теми під керівництвом наукового керівника. Вони рецензуються та захищаються на засіданні Державної атестаційної комісії.

Форми контролю

Управління педагогічним процесом передбачає здійснення функцій контролю, т. е. системи виявлення ефективності функціонування цього процесу. Розрізняють такі види контролю:

Попередній - виявлення початкового рівня сформованості знань та умінь;

Поточний - що здійснюється у процесі повсякденної навчальної роботи;

Тематичний – проведений після завершення вивчення теми;

Рубіжний - перевірка знань та умінь з розділів курсів;

Підсумковий - проведений наприкінці вивчення дисципліни чи всього курсу навчання у навчальному закладі.

Форми контролю, що використовуються у професійних освітніх закладах, можуть бути різними.

Контрольна робота- Форма письмового контролю. Контрольні роботи носять як фронтальний, і індивідуальний характер, виконуються за варіантами, перевіряються і рецензуються викладачем. за контрольним роботамможе проводитися співбесіда та виставлятися залік. Ця форма контролю особливо й у заочного навчання.

Колоквіум- усна індивідуальна співбесіда викладача з учнями із заданих питань; форма поточного, тематичного чи рубежного контролю. За результатами колоквіуму може вирішуватися питання про допуск учнів до іспиту.

Залік- Форма підсумкового контролю знань за результатами вивчення навчальної дисципліни. Може проводитись за заздалегідь складеними питаннями або в порядку співбесіди. Залік виставляється у відомість, залікову книжку учнів та додаток до диплома.

Іспит- Форма підсумкового контролю знань за результатами вивчення розділу або всього курсу. Може проводитись у письмовій чи усній формі (за квитками). За результатами іспиту виставляється диференційована оцінка («відмінно», «добре», «задовільно»), яка заноситься у відомість, залікову книжку та додаток до диплому.

Тестування- Форма поточного тематичного та підсумкового контролю знань за допомогою тестів, що являють собою систему завдань у відповідному вигляді. Тестові завдання мають бути короткими, що має на увазі мінімальну витрату часу на їх виконання, валідними та надійними. Валідність тесту полягає у його адекватності поставленої мети; надійність тесту щ узгодженість показників, отриманих при неодноразовому тестуванні.

Рейтингова система оцінки знань- це контроль якості засвоєння навчального матеріалуза наслідками різних форм. Вона враховує всю активну діяльність учнів (участь у науковій роботі, конкурсах; виконання творчих проектів і т. д.) та оцінюється в балах за різними шкалами.

Машинний контроль- Це контроль знань за допомогою машин (ЕОМ, ПЕОМ та інших контролюючих пристроїв). Перевага машинного контролю у тому, що машини неупереджені. Водночас машинний контроль не дозволяє виявити типові помилки та труднощі учнів.

Атестація- Форма поточного та підсумкового контролю учнів. Наприклад, проводяться атестаційні тижні, під час яких у відомостях виставляються результати: «атестований» чи «не атестований». При цьому враховується поточна успішність учнів та відвідування занять. Окрім того, наприкінці курсу навчання проводиться державна атестація спеціально створеними Державними атестаційними комісіями (ДАК). Випускники складають державний іспит і захищають атестаційні роботи (дипломні проекти» дипломні роботи). Випускникам, які успішно пройшли державу атестацію, видають диплом державного зразка.

Урок

Основною формою навчання в установах початкового та середнього професійної освітиє урок.

Урок- Це організаційна форма навчання, при якій викладач протягом точно встановленого часу керує пізнавальною діяльністю учнів у групі. Кожен урок має навчальні, що виховують і розвивають цілі і включає в себе в різних варіантах такі компоненти, як опитування, пояснення, закріплення, завдання додому.

Особливості: сталість відведеного часу та складу учнів, твердий розклад та місце проведення, застосування різних методів навчання.

Достоїнствами урокує його економічність, чіткі часові рамки, гнучкість, можливість поглинати інші форми організації навчання (урок-лекція, урок-екскурсія тощо). Водночас урок недосконалий і має серйозні недоліки: він жорстко регламентований у часі, відрізняється консервативною структурою, ускладнює реалізацію індивідуального підходу до учнів.

Вимоги до сучасного уроку:

1.Дідактичні: чітке визначення освітніх завдань уроку в цілому; визначення оптимального змісту уроку; вибір найбільш раціональних засобів та методів навчання, здійснення на уроці принципів та умов успішного навчання.

2.Виховні: постановка виховних завдань; формування в учнів вищих моральних якостей та естетичних уподобань; формування в учнів пізнавальних інтересів, позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності.

3.Організаційні: наявність продуманого типу уроку; організаційна чіткість уроку; підготовка та раціональне використання різних засобів навчання.

У ході уроку вирішується цілий комплекс навчальних, виховних та розвиваючих завдань:

Формування знань, умінь та навичок, що становлять зміст загальної та професійної освіти;

Формування ставлення до різних сторін життя (суспільству, праці, професії, спеціальності, природі і т.д.), в результаті чого розвивається особистісний потенціал учнів;

Розвиток особливостей, задатків, інтересів, тобто. Психологічні якості учнів.

Типи уроківвиділяють з урахуванням провідних дидактичних завдань організації пізнавального процесу учнів. Види уроківвизначають на основі відмінностей застосовуваних методів та простих форм.

Типи уроків:

Урок вивчення нового матеріалу ( види: лекція, семінар, кіноурок, евристична бесіда, самостійна робота);

Урок удосконалення знань та умінь ( види: усні та письмові вправи, самостійна та лабораторно-практична роботи);

Урок узагальнення та систематизації ( види: Ділова гра, конференція, змагання, проблемна дискусія);

Комбінований урок (вирішуються різноманітні дидактичні завдання);

Урок перевірки знань та умінь (види: тестування, письмове опитування, усне опитування, вирішення завдань та вправ, практикум);

Інтегративний чи бінарний урок (поєднання вивчення навчальних матеріалів двох чи більше навчальних предметів).

У виробничому навчанні як основна форма використовується урок виробничого навчання.Розрізняють такі типи уроків виробничого навчання: вступний урок, урок вправ у трудових операціях і прийомах, урок виконання комплексних робіт, контрольно-перевірочний урок. Все більшого поширення набувають нестандартні уроки: бінарні, рольові ігри, конкурси і т.д.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

ФОРМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1. Проблемне навчання

Проблемне навчання так само, як і програмоване, відноситься до активних технологій навчання. У його основі лежить вирішення будь-якої завдання, проблеми (від гр. problema - «завдання, завдання»). У широкому значенні проблема - це складне теоретичне та практичне питання, що вимагає вивчення, дозволу; в науці - суперечлива ситуація, яка виступає у вигляді протилежних позицій у поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів і вимагає адекватної теорії для її вирішення. (Ситуація - фр. situation - "становище, обстановка, сукупність обставин").

У Психологічному словнику знаходимо таке визначення: «Проблема - усвідомлення суб'єктом неможливості вирішити проблеми та протиріччя, що виникли у цій ситуації, засобами готівкового знання та досвіду».

Проблемне навчання - це «система оптимального управління пізнавальної, творчої, теоретичної та практичної діяльністю учнів, заснована на певному розумінні закономірностей процесу мислення та умов засвоєння знань, розвитку пізнавальних здібностей». Існують інші точки зору. Так, А. Е. Штейнмець вважав проблемне навчання «скоріше одним із перспективних способів реалізації принципу науковості, ніж принципом навчання». Еге. Г. Мінгазов рішуче стверджував, що проблемність є дидактичний принцип. В. Я. Сквирський відкидав думку Е. Р. Мінгазова і вважав, що проблемне навчання - не метод, не форма, не принцип, не система, не тип навчання, а суть його в "специфіці взаємодії між учасниками навчального процесу". За Ільїною, проблемне навчання - це система, не метод, а підхід, який не можна абсолютизувати, але треба застосовувати досить широко з метою розвитку розумових здібностей учнів. Крім цих уявлень у багатьох роботах проблемне навчання розглядається не прямо, а в контексті і ширше як засіб активізації вчення, підвищення ефективності навчання якоїсь конкретної дисципліни і т.д. (Поняття «активізація вчення» ширше, ніж поняття «проблемне навчання».)

Не було єдності й у питанні, чи має проблемна ситуація «створюватися» чи, природно, «випливати» із самого характеру матеріалу. Більшість було за створення викладачем проблемної ситуації, незалежно від того, чи є вона відображенням реально існуючого в науці протиріччя чи носить методичний характер (тобто на даному етапі в науці питання зрозуміле, але для активізації мислення учнів викладач створює проблемну ситуацію). Однак були автори, які вважали, що немає потреби штучно створювати проблемні ситуації, оскільки реальними проблемами сповнена історія розвитку наукового знання. Їх підтримувала і відома письменниця М. Шагінян: "У природі повно проблем, і їх не треба створювати".

Чому виникли такі розбіжності? На мій погляд, тому що є явища, які відомі людству, назвемо їх об'єктивно існуючими знаннями про ці явища, науковими знаннями. Але є й явища, про які ще нічого не знає людство (наш «космос»). Крім того, важливо пам'ятати, що є знання та суб'єктивні, тобто знання окремої людини, вони можуть бути повними (ерудована людина) та неповними. Тому можна стверджувати, що проблема виникає на стику відомого (наукового знання) та невідомого, а не на рівні суб'єктивного та наукового знання.

Розбіжності у суперечках спостерігалися саме у змішанні рівня суперечності, що створює проблему. Один рівень - науковий, протиріччя між відомим науковим знанням і невідомим, інший рівень - навчальною пізнавальною діяльністю, тобто рівень протиріччя між суб'єктивним знанням і об'єктивно існуючою, але поки що визначеному невідомою істиною. Другий рівень - це проблема з наукової погляду, хоча, судячи з визначення поняття «проблема», даному в «Психологічному словнику», у учня можуть бути труднощі, усвідомлювані їм як протиріччя. Але це не проблема, це просто нестача знань. Однак усвідомлення того, що йому не вистачає знань для вирішення будь-якого завдання, - вже позитивний фактор, бо це стимул до вдосконалення. Ось чому треба шанувати чесне незнання.

Отже, ми усвідомили для себе, що справжня проблема завжди пов'язана з наукою, вона містить явну суперечність, не має остаточної відповіді на головне питання проблеми, чому це так, а не інакше, а отже, вимагає пошукової, дослідницької роботи. Наведу приклад із життя видатного радянського фізика, лауреата Нобелівської премії, академіка Ігоря Євгеновича Тамма. «Йому часто доводилося плисти «проти течії». У 30-ті роки він висунув ідею, що нейтрон має магнітний момент. на різних мовахзнамениті фізики (у тому числі і Нільс Бор) умовляли його відмовитися від цієї безглуздої ідеї: звідки магнітний момент у електрично нейтральної частки? Ігор Євгенович стояв на своєму. І мав рацію». Як бачимо, він справді стояв перед проблемою, де наукові знання зіткнулися з об'єктивно існуючим, але невідомим людству явищем, і він мав провести серйозний науковий пошук, щоб отримати докази своєї правоти.

Чи можливе таке у процесі навчання? Так можливо. Але, погодьтеся, що таке трапляється рідко, оскільки не лише студенту, а й ученому не завжди вдається побачити та вирішити проблему, що містить приховану суперечність, та отримати нові знання.

А як же бути з більшістю студентів? Відмовитися від проблемного навчання? Ні в якому разі! Просто використовувати його на іншому рівні, на рівні пізнавальної діяльності студентів. І тут розрізнятимемо: проблемне питання, проблемне завдання, проблемну ситуацію та проблему. Про проблему ми вже говорили. Розберемо тепер усе інше.

Проблемне питання – це «одноактна» дія. Наприклад, чому кажуть: Завтра очікується холодний південний вітер? (Бачите протиріччя: південний, але холодний. Чому?) Відповідь: тому що циклон. Чи може бути гарячий сніг, смажений лід тощо? Подібні питання стимулюють думку, активізують мислення, змушують людину думати (згадайте питання-відповідь метод Сократа!).

Проблемне завдання передбачає низку дій, на її вирішення студенту потрібно самостійно провести частковий пошук. Наприклад, чи можлива прив'язка даного типу споруд у заданих умовах, скажімо, типового проекту до певної місцевості? Це вже досить велике навчально-пізнавальне завдання, для вирішення якої потрібно провести спеціальний пошук способу дій або знайти якісь дані, що бракують: провести розвідку місцевості, зробити геодезичну зйомку, дослідити в лабораторії ґрунт, визначити троянду вітрів і т.п.

Проблемна ситуація - це психологічний стан інтелектуального утруднення, що виникає в людини, якщо він не може пояснити новий факт за допомогою наявних знань або виконати відоме дію колишніми знайомими йому способами і повинен знайти новий. Тут виникає потреба активно мислити, і, головне, відповісти питанням «чому». Потреба, як відомо, породжує мотив, що спонукає людину думати та діяти. У цьому вся суть проблемного навчання.

Існують чотири рівні проблемності у навчанні:

1. Викладач сам ставить проблему (завдання) і сам вирішує під час активного слухання та обговорення студентами. Згадайте загальнодидактичний метод проблемного викладу!

2. Викладач ставить проблему, студенти самостійно чи під керівництвом викладача вирішують її (частково-пошуковий метод). Тут спостерігається відрив від зразка, відкривається простір для роздумів.

3. Студент порушує проблему, викладач допомагає її вирішити.

4. Студент сам ставить проблему та сам її вирішує. Третій і четвертий рівні - це метод дослідження.

Вибирайте, який рівень підходить для технології навчання в залежності від рівня підготовки студентів.

Отже, проблемне навчання на третьому, четвертому рівні, а іноді і на другому пов'язане з дослідженням, отже, проблемне навчання - це навчання розв'язанню нестандартних завдань, у ході якого студенти засвоюють нові знання та набувають навичок та умінь творчої діяльності, що дуже важливо для інженер. Чи не так? Саме тому у 80-х роках «згадали» про проблемне навчання, і вищі органи направили до вузів та технікумів відповідні «циркуляри» про необхідність використання проблемного навчання у вищих та середніх спеціальних навчальних закладах.

Однак, незважаючи на інструктивні листи зверху, технологія проблемного навчання повільно впроваджувалась у навчальний процес, оскільки, як і все у житті, вона мала свої переваги та свої недоліки. (Пам'ятайте жарт: бог створив людину, а чорт підсунув йому апендикс? Або ще приклад, антонімічність мови: добре - погано, нудно - весело і т.п.)

Переваги проблемного навчання це насамперед великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення, активізації пізнавальної діяльності студентів; воно розвиває самостійність, відповідальність, критичність та самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення, обережність та рішучість тощо. Крім того, що дуже важливо, проблемне навчання забезпечує міцність знань, що вони набувають, бо вони добуваються в самостійній діяльності, це по-перше, і, по-друге, тут спрацьовує відомий у психології цікавий «ефект незакінченої дії», відкритий Б. В. Зейгарник . Його суть у тому, що дії, які були розпочаті, але не закінчені, запам'ятовуються краще: «між початком дії та очікуваним результатом зберігається актуальний зв'язок, і нас мучить недороблене, пам'ятається не доведене до кінця. Воно завжди живе в нас, завжди в теперішньому». Прикладом цього може бути експеримент, проведений викладачами кафедри педагогіки та педагогічної психології МДУ: учням пропонували завдання. У тому випадку, коли вони її вирішували до кінця, вони наступного дня насилу згадували умову завдання, перебіг рішення тощо. Якщо ж їм казали: «Досить, на сьогодні вистачить», тобто завдання залишалося невирішеним, наступного дня учні добре згадували умову та початок розв'язання цього завдання, хоча напередодні їх не попереджали про необхідність вирішити її до кінця. Це ефект незакінченої дії. Чи означає це, що і нам потрібно починати і не закінчувати вирішення будь-якого завдання? Ні звичайно. Якщо завдання можна вирішити у відведений нам час, то її, звичайно, треба доводити до кінця. Але проблемне навчання пов'язані з дослідженням і тому передбачає розтягнуте у часі рішення завдання. Людина потрапляє в ситуацію подібно до діяча, який вирішує творче завдання або проблему. Він постійно думає над нею і не виходить із цього стану, доки її не вирішить. Саме за рахунок цієї незавершеності і формуються міцні знання, навички та вміння.

До недоліків проблемного навчання можна віднести те, що воно завжди викликає утруднення у студента в навчальному процесі, тому на його осмислення та пошуки шляхів вирішення йде значно більше часу, ніж при традиційному навчанні. Крім того, як і за програмованого навчання, розробка технології проблемного навчання вимагає від викладача великої педагогічної майстерності та багато часу. Очевидно, саме ці обставини не дозволяють широко застосовувати проблемне навчання. Але прагнути щодо нього треба, і кожен хороший педагог його використовує, оскільки проблемне навчання пов'язані з дослідженням і, отже, відрізняється від традиційного, «оскільки будь-яке дослідження є отримання нових знань, а навчання -- процес передачі вже відомих знань». Залишається додати, що проблемне навчання відповідає вимогам дня: навчати досліджуючи, досліджувати навчаючи. Тільки так і можна формувати творчу особистість, тобто виконувати надзавдання нашої педагогічної праці.

2. Ділові ігри

p align="justify"> Педагогічна суть ділових ігор - активізувати мислення, підвищити самостійність майбутнього фахівця, внести дух творчості в навчанні, наблизити його до профорієнтаційного, це те, що зближує ділові ігри з технологією проблемного навчання, але основне - підготувати студентів до практичної професійної діяльності. У проблемному навчанні головним питанням є «чому», а в ділових іграх - «що було б, якби...»

Звичайно, ділові ігри необхідно готувати, маючи на увазі не тільки сам матеріал, а й студентів. Починати рекомендується з імітаційних вправ. Вони відрізняються від ділової грименшим обсягом і обмеженістю розв'язуваних завдань. Наприклад: хто краще вміє користуватися єдиними нормами та розцінками? Хто найменше заплатить за користування виробничими фондами?

Імітаційні вправи ближче до навчальних, ніж ділових ігор. Їх мета - надати студентам можливість у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якомусь важливому понятті, категорії, законі. У разі має бути обов'язкове протиріччя, тобто. в імітаційному вправі є елемент проблемності.

Після імітаційних вправ можна переходити до рольових чи ділових ігор. У навчальному процесі вишу суто умовно такий вид навчання можна назвати діловою грою. Це, скоріше, рольова гра, оскільки студент ще не володіє повною мірою своєю спеціальністю. Ділова гра, на мою думку, - це програвання тієї чи іншої ситуації фахівцями. Їхня мета - визначити процес або його результат. Мета ж рольових (або, умовно, ділових) ігор - сформувати певні навички та вміння студентів у їхньому активному творчому процесі. Соціальна значимість ділових (рольових) ігор у цьому, що у вирішення певних завдань активізуються як знання, а й розвиваються колективні форми спілкування.

Зазвичай застосовують ігрові елементи двох типів:

Загальні ситуаційні завдання з психології та етики управління, пов'язані з вирішенням тих чи інших виробничих конфліктів;

Вузькоспеціальні завдання, пов'язані із змістом того чи іншого профілюючого предмета.

Завдання викладача:

Відібрати необхідні ситуації-ілюстрації на конкретному матеріалі та ситуації-проблеми;

Підготувати дидактичний матеріал: картки-завдання для кожного, можна з підказкою про характер його діяльності;

Підібрати підгрупи студентів (3-4 особи);

Поставити завдання (проблему), за якою група має висловлювати свою думку, наприклад: думка бригадира, робітника, майстра, начальника дільниці тощо. з спірного питання, щодо того, як завоювати довіру членів бригади;

Продумати передбачувані відповіді та репліки;

Виявляти до студентів інтерес, постійну увагу тощо.

Тут можуть використовуватись, як і в проблемному навчанні, всі дидактичні методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, дослідницький.

Позитивні моменти у застосуванні ділових ігор:

Як правило, студенти мають задоволення, є висока мотивація, емоційна насиченість процесу навчання;

Відбувається підготовка до професійної діяльності, формуються знання-уміння, тобто. студенти навчаються застосовувати свої знання;

Післяігрове обговорення сприяє закріпленню знань;

Оперативний зв'язок (зовнішній та внутрішній).

Негативні сторони:

Висока трудомісткість підготовки до заняття (для викладача);

Викладач має бути уважним та доброзичливим режисером протягом усієї гри, причому може бути і кілька груп одночасно;

Велика напруженість для викладача, оскільки він зосереджений на безперервному творчому пошуку. Крім того, викладач повинен бути і актором (володіти акторськими даними);

неготовність студентів до роботи з використанням ділової гри;

Не всі викладачі самі володіють методом проведення ділової гри;

Труднощі із заміною викладача, який проводив ділові ігри.

Загальні засади організації ділової гри:

1. Поділ студентів на групи 3-8 осіб.

2. Необмежену кількість груп-учасниць.

3. Чітке уявлення кожного члена груп про свої обов'язки.

4. Ділова гра має бути обмежена за часом (заняття, тиждень тощо).

5. Обов'язковий аналіз гри після завершення.

Ділова гра передбачає досягнення як. навчальних, і виховних цілей колективного характеру з урахуванням знайомства з реальної; організацією роботи у промисловості, економіці тощо.

Очікувана ефективність:

1) пізнавальна: у процесі ділової гри студенти знайомляться з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), організацією роботи колективу, функціями своєї «посади» на особистому прикладі;

2) виховна: у процесі ділової гри формується свідомість приналежності її до колективу; спільно визначається ступінь участі кожного з них у роботі; відчувається взаємозв'язок учасників під час вирішення спільних завдань; колективно обговорюються всі питання, що формує критичність, стриманість, повагу до думки інших, уважність до товаришів з гри;

3) розвиваюча: у процесі ділової гри розвиваються логічне мислення, здатність до пошуку відповідей на поставлені питання, мова, мовний етикет, вміння спілкуватися у процесі дискусії.

Ділові ігри будуються на засадах колективної роботи, практичної корисності, демократичності, гласності, змагальності, максимальної зайнятості кожного та необмеженої перспективи творчої діяльності в рамках ділової гри.

Ділова гра може тривати як одному занятті, а й триваліший час. Наприклад, ділова гра розвитку самоврядування чи ділова гра «Дежурний», яку викладач одного з коледжів Новочеркаська вів протягом семестру, перетворивши нецікаве заняття для студентів на цікаву ділову гру. Група розбивається на підгрупи 5-7 осіб. Кожна підгрупа чергує один тиждень (перший, другий тощо). У підгрупі кожен має свої обов'язки. Бригадир забезпечує організацію роботи, відповідає за все перед старостою групи. Помічник бригадира надає йому допомогу, заміняє його, веде частину робіт. Профорг бригади є помічником профорга групи, а також бригадира в організації трудової дисципліни, дозвілля бригади, фізорг бригади є помічником фізорга групи, що забезпечує спортивні змагання один з одним у бригаді та між бригадами. Інструктор з техніки безпеки та санітарії забезпечує все це. Завгосп бригади забезпечує її інвентарем, стежить за станом приміщень та здійснює необхідний дрібний ремонт. Контролер – обліковець бригади – забезпечує контроль якості виконаних бригадою робіт, допомагає бригадиру в обліку робіт кожного члена бригади. Як бачите, обов'язки чітко розподілені. Оскільки результати ділової гри обговорювалися наприкінці кожного тижня, заповнювався «акт здачі-приймання» приміщень інвентарю. Студенти привчалися до порядку, набували навичок, які їм знадобляться у майбутній професійній діяльності як майстр виробничого навчання у профтехучилищі.

Ділові ігри «увійшли до моди» також у 80-ті роки. З'явилося багато робіт, присвячених їм. Часто ділові ігри називали методом навчання, але це метод, а технологія навчання, використовує, як говорилося, все общедидактические методи навчання.

3. Модульне навчання

Наприкінці 80-х – початку 90-х років XX ст. у педагогіку «вривається» ще один термін із галузі технічних наук, а саме «модуль». Почали говорити і писати про «принцип модульного навчання», «модульну систему освіти» тощо. Давайте розберемося, що таке.

Слово "модуль" (від латинського modulus - "захід") має три значення:

1) у точних науках- Назва, що дається якомусь особливо важливому коефіцієнту або величині;

2) у математиці застосовується модуль системи логарифмів, тобто. постійний множник для логарифмів однієї системи;

3) одиниця міри, наприклад, в архітектурі частина споруди, що служить одиницею вимірювання для надання пропорційності будівлі в цілому та її частин; у класичній архітектурі модуль зазвичай дорівнює радіусу або діаметру колони біля її основи.

У педагогіці модуль сприймається як важлива частина всієї системи, без знання якої дидактична система «спрацьовує». За змістом - це повний, логічно завершений блок. Він часто збігається із темою дисципліни. Однак, на відміну від теми в модулі, все вимірюється, все оцінюється: завдання, робота, відвідування студентом заняття, стартовий, проміжний та підсумковий рівень студентів. У модулі чітко визначено мету навчання, завдання та рівні вивчення даного модуля, названо навички та вміння. Як у програмованому навчанні, у модульному навчанні теж усе заздалегідь запрограмовано: не лише послідовність вивчення навчального матеріалу, а й рівень його засвоєння та контроль якості засвоєння.

Відібраний перелік основних понять, навичок та умінь по кожному модулю необхідно довести до відома студентів. Вони повинні знати свій тезаурус (тобто коло знань, умінь і навичок), з оцінкою, що виставляється, або кількістю балів відповідно до заданої в модулі кількісної мірою оцінки якості засвоєння навчального матеріалу.

На підставі тезаурусу складаються питання та завдання, що охоплюють усі види робіт по модулю, та виносяться на контроль (зазвичай тест) після вивчення модуля.

Весь курс може містити щонайменше трьох модулів. Курсовий проект, робота або завдання є самостійними модулями, які виконуються протягом всього семестру. Самостійним модулем може розглядатися і цикл лабораторних робіт, якщо їх виконання не збігається з вивченням матеріалу модуля.

При розробці технології модульного навчання з спеціальних дисциплін у технічних вищих та середніх спеціальних навчальних закладах важливо, щоб кожен модуль давав цілком певну самостійну порцію інженерних знань, формував необхідні інженеру вміння та розвивав цим інженерні здібності студентів. Після вивчення кожного модуля за результатами тесту, викладач дає студентам необхідні рекомендації. За кількістю балів, набраних студентом з можливих, він може судити про рівень своєї просунутості.

Таким чином, модульне навчання обов'язково пов'язане з рейтинговою оцінкою пізнавальної діяльності студентів, сприяючи тим самим підвищенню якості навчання. Однак, не кожна рейтингова система дозволяє це. Обрана довільно, без доказів її ефективності і навіть доцільності може призвести до формалізму у створенні навчального процесу.

З метою розширення можливостей викладача з диференціації оцінки знань та умінь студентів рекомендується, використовуючи результати модульного контролю, визначати показник якості підготовки студентів за шкалою 0 – 5 із кроком не менше 0,10. Такий показник дозволить оцінити навіть слабкі знання тих студентів, які ще не досягли необхідного рівня, але вчаться зі старанням. Перехід від показника якості до оцінки здійснюється наступним чином:

Модульні програми навчання формуються як сукупність модулів. При визначенні загальної оцінки курсу результати рейтингу входять до неї з відповідними ваговими коефіцієнтами, що встановлюються кафедрою. Сума вагових коефіцієнтів, включаючи коефіцієнт іспиту, повинна дорівнювати одиниці:

Mi +? е. = 1.

Після закінчення семестру на основі модульних оцінок визначається загальна семестрова оцінка, яка враховується щодо результатів підсумкового контролю з предмету. Семестрова оцінка визначається як середньозважена:

S c = ?? mi S mi

?? mi

де S c , S mi - відповідно семестрова та модульна оцінки;

? mi - вагові коефіцієнти;

n - кількість модулів у семестрі.

Студенти можуть підвищити модульні оцінки лише протягом семестру, на іспиті вони не підлягають підвищенню. Загальну оцінку студенти можуть підвищити лише за рахунок екзаменаційної, яка включає якість відповідей на додаткові питання.

Загальна оцінка курсу S g = ?? mi S mi + ?S е, де S Е, ? е - екзаменаційна оцінка та її ваговий коефіцієнт. Під час проведення підсумкового контролю екзамену питання повинні мати узагальнюючий характер, відображати основні поняття курсу, а не повторювати питання модульного контролю, причому студенти повинні заздалегідь ознайомитися з екзаменаційними питаннями.

Як бачимо, модульне навчання - це чітка технологія навчання, що базується на науково обґрунтованих даних, що не допускає експромтів, як це можливо в традиційному навчанні, а рейтингова оцінка навчання студента дозволяє з більшим ступенем довірливості характеризувати якість його інженерної підготовки.

За дорученням Міністерства вищої та середньої спеціальної освіти РРФСР три вузи Росії: Московський енергетичний інститут, Іванівський текстильний та Таганрозький радіотехнічний інститут, взявши за основу модульне навчання, спробували розробити нову технологію навчання - РІТМ, тобто розвиток індивідуального творчого мислення студентів. Розділивши 36-тижневий навчальний рік на 6 циклів, тут кожного шостого тижня звільняли студентів від усіх видів поточних занять, повністю віддаючи її для їх інтенсивної самостійної роботи та проміжного контролю знань з модульної структури курсу. Чітко розроблена рейтингова оцінка знань велася за такими рівнями: стартовий, технічний, творчий, теоретичний та синтезний. Звичайно, таке навчання велося з усіх дисциплін у вузі всіма викладачами. І це дало позитивні результати, хоча не всім припали до душі модульне навчання та рейтингова оцінка знань, оскільки нова технологіятака ж трудомістка для викладача, як і програмоване і проблемне навчання, а також ділові ігри, і вимагає від нього великого професіоналізму. Необхідна велика попередня робота з підготовки банків творчих завдань, батарей тестів, оцінки знань, тестів тощо. з урахуванням рейтингової системи. Загалом потрібна чітка програма навчання та контролю, відмова від авторитарної та перехід до педагогіки співробітництва, в основі якої лежать суб'єктно-суб'єктні відносини.

Натомість студентам РІТМ дає позитивні результати. Адаптація студентів-першокурсників до навчання у вузі завдяки цій технології навчання проходить успішніше, ніж при традиційному навчанні, завдяки особливостям системи РІТМ, куди входять модульна побудова курсу, циклічна організація навчального процесу, рівнева підготовка, рейтингова система оцінювання результату навчальної діяльності та навчання студентів, що здійснюється методом тестів, відсутність традиційних залікових та екзаменаційних сесій.

4. Вальдорфська педагогіка

Вальдорфська педагогіка - це своєрідна форма навчання, що розвинулася в Німеччині. У 1919 р. робітники тютюнової фабрики Вальдорф Асторія (звідси і назва) у Штутгарті разом із директором фабрики запропонували німецькому вченому Рудольфу Штейнеру (1861-1925) створити школу для їхніх дітей. Р. Штейнер, послідовник натурфілософії Гете, написав і видав 300 томів праць з багатьох галузей науки та мистецтва: медицина, космологія, історія релігії, архітектура, скульптура, з них 25 томів присвячено педагогіці та освіті: « Загальне вченняпро людину як основу педагогіки». Це була ерудована людина, великий учений, з нею співпрацювали Андрій Білий, Михайло Чехов та ін. Ось він і створив першу школу, яку відповідно до принципів альтернативної педагогіки можна віднести до типу так званих вільних шкіл. В її основі лежить людина як духовна істота. Суть вальдорфської технології освіти - це розвиток здібності людини відчувати, т. е. виховання почуттів, формування художнього смаку, умінь творчо бачити з урахуванням знання природи. (Непогано, правда?) Це був сміливий крок у обстановці занепадницьких настроїв після I світової війни. Головне, не потреби виробництва чи соціально-політична кон'юнктура визначали цілі та зміст освіти, а людина, її можливості та потреби є провідними принципами змісту освіти /98, с. 40/. (Як сучасно це звучить!) За радянських часів вчителі шкіл та викладачі вузів і технікумів були слугами держави, для яких було важливим насамперед державне замовлення, а вальдорфські вчителі – «слуги дитини», а не «слуги суспільства». Тому кажуть, що "Вальдорфська школа не є школою світогляду".

Вальдорфська школа та в організаційному плані відрізняється від традиційних шкіл. Вона діє на основі самоврядування, там немає директора, школою керує педагогічний колектив, у житті школи беруть участь батьки. Школа вільна від централізованої державної регламентації.

Наразі у ФРН 1% учнів навчається у вальдорфських школах. Навчання там платне, диференційоване (для батьків, що низько оплачуються, плата нижча). Оклад педагога - теж диференційований. Школи самостійні, але держава їх підтримує та бере на себе приблизно 70-80% сумарних витрат, не втручаючись у процес навчання. «У «класичних» вальдорфських школах навчання триває 12 років. Бажаючі вступити до університету закінчують 13-й, абітурієнтський, клас. Відсоток вступників до університетів нижчий, а часом, і трохи вищий за показник у випускників звичайних державних шкіл».

Особливості вальдорфської школи: з 1-го по 8-й клас усі заняття веде один учитель, немає жорсткого навчального плану, не ставляться позначки, використовуються змістовні оціночні характеристики. Після 8-го класу заняття ведуть вчителі-предметники. Відрізняється організація занять. Перші дві ранкові години вивчається один загальноосвітній предмет (математика чи зоологія тощо). Більше цього дня жодний інший предмет не викладається, але цей предмет вивчатимуть щодня протягом 3-6 тижнів, що створює так звану «епоху». (Схоже на модульне навчання?) навчальному роціможливо, наприклад, 1 «епоха» з хімії, 2 - з літератури тощо. Після двох годин «епохи» проводяться заняття з напрямів художнього циклу (малювання, музика, евритмія), а також іноземним мовам(їх два). Ці заняття не пов'язані із сидінням у класі.

Р. Штейнер ставив своєю педагогічною метою «розкриття «таємних» сил людини за допомогою системи особливих вправ (заняття евритмікою, музикою, постановки містерій, медитація та ін.». Велике значення надається евритміці (від гр. eurhythmia - «стрункість, такт, благозвучність"), тобто вивчається рівномірність ритму в музиці, в танцях і в промові. Естетичне виховання пронизує всі предмети, навіть "викладання предметів природничо-математичного циклу ведеться класним учителем не традиційно, а на образно-естетичній основі (гетеанізм)" .

Велике місце у вальдорфській школі займає трудове виховання: палітурка книг; столярництво; різьба по дереву; в'язання; ліплення; шиття ляльок, костюмів тощо. Хлопчики привчаються працювати в кузні, обробляти землю, молоти зерно, класти печі, випікати хліб.

Таким чином, вальдорфська школа відрізняється від традиційних. Вона знайшла своїх послідовників у Німеччині, а й у Голландії, Швейцарії, Скандинавії, Англії, Австрії, США, Південній Америці, а також у Росії, у Санкт-Петербурзі, наприклад. Є у Новочеркаську школа №22, яка навчає дітей, використовуючи вальдорфську педагогіку.

Що ми можемо запозичити у вальдорфської школи, яка стала міжнародним культурно-освітнім рухом? Насамперед особистісно орієнтовану педагогіку, гуманізацію та гуманітаризацію навчання, розвиток здібностей студентів відчувати навколишній світ.

Подібні документи

Особливості догматичного, пояснювально-ілюстративного, проблемного, програмованого, розвиваючого та модульного навчання, їх переваги, недоліки, пріоритети та ефективні сфери застосування. Основні завдання вчителя під час застосування методу навчання.

реферат, доданий 12.09.2011


Сутність та особливості проблемного навчання. Місце проблемного навчання у педагогічних концепціях. Концептуальні засади проблемного навчання. Методика організації проблемного навчання. Роль педагога у проблемному навчанні.

реферат, доданий 07.06.2003


Сутність проблемного навчання у навчальному процесі. Організація проблемного навчання в початковій школі. Форми проблемного навчання та способи його організації. Вивчення педагогічного досвіду використання проблемного навчання під час уроку літературного читання.

курсова робота , доданий 23.10.2017


дипломна робота , доданий 26.02.2012


Теоретичні основипроблемного навчання; його переваги та пропозиції щодо включення до навчального процесу початкової школи. Розгляд організації навчальних занять, що передбачає творче оволодіння знаннями, розвиток розумових здібностей.

курсова робота , доданий 30.01.2014


Урок як основна організаційна форма вивчення дисциплін загальнопрофесійних та професійних циклів. Сучасні вимоги до проведення уроку. Функції проблемного навчання. Основні переваги та недоліки проблемно-орієнтованого навчання.

курсова робота , доданий 24.03.2014


Дидактичне обґрунтування методів проблемного навчання. Проблемна ситуація – основна ланка проблемного навчання. Методи та прийоми організації проблемного навчання у початковій школі. Класифікація проблемних ситуацій, шляхи та способи їх створення.

дипломна робота , доданий 11.05.2008


Форми, компоненти та принципи організації дистанційного навчання, його ефективність. Схема моделі дистанційного навчання, його характеристики з погляду психології та педагогіки. Порівняльна характеристикатрадиційного та дистанційного навчання.

реферат, доданий 20.05.2014


Сутність та зміст сучасних інтенсивних методів навчання, позитивні та негативні сторониїх застосування. Метод активізації можливостей особистості та колективу. Експрес-метод, розроблений І. Давидовою. Переваги комунікативного підходу

курсова робота , доданий 23.11.2014


Поняття та принципи організації ділової гри, її загальний опис та вимоги, розвиток на сьогоднішній день, взаємозв'язок з традиційними формами навчання. Методика розробки ділової гри, існуючі труднощі у проведенні та їх подолання.